El precio por llegar tarde ¿un chiste?

Hay pocas cosas más serias que un buen chiste. Por ello, el último viernes de febrero me puse una corbata cuando subí en el AVE en dirección a Madrid a contar chistes. Como ya expliqué hace algún tiempo aquí, los académicos no somos muy de corbatas. De hecho, las jornadas de docencia de ALDE en las que presenté la comunicación “Economía con humor” ha sido la segunda vez que me he puesto una corbata para subir a la tarima de un congreso. La primera vez fue cuando mis directores de tesis me dijeron (con seriedad) que en los congresos de economía se estilaba la corbata. Y con traje, chaqueta y corbata me planté en primera comunicación ante un auditorio de atónitos profesores en tejanos y camisetas. Por suerte es más fácil desprenderse de la corbata cuando sobra que echarla de menos cuando hace falta.

Pero esta ocasión merecía una buena corbata de seda con su nudo Windsor.  El que les escribe se ha curtido a explicando el teorema del límite central en clase o comunicando resultados de regresiones en congresos científicos. Nuestro ámbito de acción suele ser más sosegado, solitario y reflexivo. Era la primera vez que intentaba hacer reír conscientemente a un auditorio de pares (en clase los alumnos se ríen más). Tampoco he participado nunca en una tertulia radiofónica, pero tengo la sensación que hacer reír a 30 profesores debe ser una sensación parecida a la de discutir de economía con periodistas de mensajes telegráficos. Señores del club de la comedia y tertulianos, se han ganado mi respeto (más los primeros que los segundos).

En mi defensa diré que hacer reír a un grupo de economistas académicos no es una tarea fácil. Primero, el auditorio no tiene la misma predisposición que ante un monólogo. También descubrí luego con asombro que incluso hay profesores que se toman muy en serio la innovación docente. Y claro, cuando dije en tono chistoso que la mayoría de nosotros estábamos allí para rellenar la casilla correspondiente de la ANECA no les hizo ninguna gracia.

Tengo mala memoria para los nombres y para los chistes. No es una característica necesariamente negativa, ya que siempre me da pie a romper el silencio incomodo y preguntar algo (aunque sea el nombre). También me puedo reír varias veces del mismo chiste como si fuera la primera vez. Por ello tenía preparado un amplio repertorio de chistes de economistas que he ido recopilando desde hace cursos en mis clases (los mejores chistes de economistas los pueden encontrar aquí, aquí y aquí).

Mis alumnos me ayudan a mantenerme al día en materia de chistes. Mis clases suelen ser a primera hora y no hay nada como un buen chiste para empezar con buen pie el día. Sin embargo las clases econometría de las 08:00 se enfrentan a dos dilemas clásicos de la física: la teoría de la relatividad de Einstein y la paradoja de Schrondinger. Primero, el tiempo es relativo (pero suele ser más relativa retrasándose que adelantándose). Segundo, si no hay nadie en clase para recibir la materia impartida, existe una indefinición sobre si la clase está dada o no.

La manera más efectiva de contrarrestar las fuerzas de la entropía que nos abocan a un retraso siempre creciente es contar un chiste. Es decir, un sencillo sistema de incentivos mediante el cual el alumno tiene que asumir el coste por llegar tarde y  pagar un precio: subirse a la tarima y hace reír a sus compañeros. Lo que empezó como una broma, ha acabado siendo una de las mejores maneras para atajar los retraso, mejorar el ambiente en clase y reforzar competencias (como hablar en público, capacidad de síntesis; ver gráfico). Como diría Kierkegaard, la risa es la contradicción indolora.

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Llegar tarde es una práctica habitual en la sociedad española (universidad incluida). Más del 60% de los alumnos han llegado tarde alguna vez y hay un alto número de retrasos sistemáticos (ver figura).

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La impuntualidad no es un chiste, aunque lo a veces lo parezca. Ser impuntual no tiene apenas repercusiones, en parte por la alta tolerancia al retraso y el escaso escarnio social. Según el profesor de INSEAD Erin Meyer somos unos de los países más impuntuales del mundo con un elavado coste social y económico (The Culture Map: Breaking Through the Invisible Boundaries of Global Business).

Para qué queremos construir un AVE, ¿para seguir llegando más rápido tarde? (Aunque del AVE ya hablamos anteriormente aquí). Mitigar la impuntualidad desde la universidad puede contribuir a disminuir su incidencia negativa en la sociedad y en la economía.

¿Es más difícil publicar en Economía?

Texo: Jordi Paniagua. Ilustración: Cárlos Sánchez Aranda

Your Submission

Mi bandeja de entrada tiembla cada vez que leo en el asunto “Your submission”. Leo las primeras frases del email como quien busca el resultado de la lotería en el periódico. Sé que las probabilidades están en mi contra pero aun así sigo albergando esperanzas. Los “odds” son los mismos de a contraer la gripe (10 a 1). Como me suelo constipar cada año, pienso que lo más probable es que al amable “Dear Professor”, le suceda el habitual “unfourtunatelly the paper is rejected”.

En las charlas de ascensor de los congresos de economía, en vez de hablar del tiempo, los economistas solemos romper el hielo comentando lo difícil que es publicar en las mejores revistas especializadas (las JCR) y lo imposible que es publicar en los top-journals. Incluso envidiamos (sanamente) a los colegas profesores de otros campos, que supuestamente publican con más facilidad (aunque pocos de nosotros publica en otros campos ya que no estas publicaciones no cuentan para los tramos investigadores o sexenios). ¿Es realmente más difícil publicar en economía que otros campos o somos los economistas académicos unos “quejicas”?

Sabemos que publicar en economía es un proceso complicado y lento. Tan solo el 5% de los artículos se aceptan (Card y DellaVigna 2013) y la carta a los premiados se demora entre 12 y 30 meses (Ellison 2002). Estas revistan reciben cada vez más y mejores trabajos, pero siguen publicando el mismo número de artículos que hace 30 años (cuando el papel era una limitación importante).

Submissions per year (Card and DellaVigna 2013)

Por tanto es muy difícil publicar en economía, pero ¿es más difícil publicar en economía que otras disciplinas académicas? Zuckerman & Merton (1971) explican la hetorogeneidad en la tasa de rechazo por consenso académico y grado de empirismo. Es más difícil publicar en aquellas áreas con menos consenso y menos números. Por tanto, parece que la economía tiene todas las de perder. Mientras que en medicina por ejemplo, no es habitual leer un paper “teórico”, el número de trabajos empíricos en economía ronda el 60%. La economía es la única ciencia donde se concede un premio Nobel a dos personas por decir exactamente lo contrario.

Sugimoto et al (2013)

Sugimoto et al (2013)

La evidencia empírica reciente apoya esta hipótesis. Sugimoto et al (2013) comparan el índice de aceptación en Business (asimilable a economía), informática, educación, ciencias de la salud y psicología. Su estudio muestra que existe una gran variabilidad por disciplinas.Como puede observarse en el gráfico, es mucho más complicado publicar en economía que en las demás áreas. Además la brecha entre las publicaciones de calidad y el resto es de las mayores. Es curioso que en algunas disciplinas es igual de fácil publicar en revistas JCR (informática y educación).

En el siguiente gráfico se puede apreciar que los economistas hemos tomados dos medidas. Primero, a través del margen intensivo (escribir artículos más largos intentando incrementar la calidad) y el extensivo (colaborar con más autores) para incrementar las posibilidades de publicación. El número medio de co-autores en economía es de 2.5 para artículos de 35 páginas de promedio. Por el contrario, es habitual leer artículos de apenas 5 páginas firmadas por más de 10 autores en otras disciplinas (como informática o medicina). Publicar en economía no solo es más difícil, además el coste por autor es superior.

Co-autores y longitud (Card and DellaVigna 2013)

Además de difícil y caro, la publicación económica es especialmente lenta. En promedio un joven profesor tarda cinco años después de leer la tesis en publicar en un primer cuartil (Conley et al 2011). (A mí me quedan dos años todavía…). Concluyen estos autores que la demora en la publicación económica tiene un efecto perverso especialmente en la promoción profesores más jóvenes.

Conley et al (2011)

Parece que los economistas académicos no solo partimos con desventaja con respecto a otras disciplinas, sino que publicar es hoy más mucho más difícil que hace una década. En cambio, las exigencias para la acreditación son similares y crecientes.

Alien vs Predatory (journals)

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Texto: Jordi Paniagua. Imagen: Carlos Sánchez Aranda.

“Whoever wins… we lose” es el subtítulo de la película de ciencia ficción Alien vs Predator (2004). La cinta coge prestados los personajes del clásico de Ridley Scott Alien, el octavo pasajero (1979) y Predator (1987), protagonizada por el ex-gobernador de California Arnold Schwarzenegger, y nos presenta un futuro alternativo en la que la tierra es el escenario de una guerra (o más bien una caza) entre especies alienígenas. La especie humana es un convidado de piedra en descarnada batalla a muerte. Si ganan los aliens de Scott, nos acabarán cazando por instinto o hambre. Si salen victoriosos los predators de Schwarzenegger, les serviremos de cebo por diversión. En cualquier caso, tenemos todas las de perder.

En el mundo de las publicaciones académicas se está librando una batalla similar entre dos grupos de revistas. Por un lado están los “Predatory journals” (un término acuñado por el bibliotecario académico Jeffrey Beall). Al otro lado, las editoriales comerciales tradicionales (generalmente de pago por visión o suscripción).

Un Predatory journal es una revista de acceso abierto con prácticas cuestionables o poco éticas y sin un mínimo rigor académico. Son revistas con una revisión por pares deficiente cuyo objetivo dista mucho de la difusión del conocimiento académico.

La conocida como lista de Beall” se ha convertido en una auténtica lista negra para editoriales y revistas independientes. Los criterios de inclusión son bastante transparentes, por ejemplo no revisar artículos, aceptar artículos deliberadamente falsos, enviar emails masivos, o mentir acerca de la ubicación o acerca de cualquier otro criterio, como el factor de impacto. La lista cuenta con más de 700 editoriales cuestionables y va creciendo día a día.

Un reciente trabajo de Xia et al. (2014) disecciona el tipo académicos que publican en estas revistas. Suelen ser investigadores inexperimentados de países en vías de desarrollo.  Algunos profesores con una dobles afiliación señalan que reciben mucho más spam predatorio en sus emails del sur. Lo cual no deja de ser preocupante, ya que este tipo de editoriales predatorias aumentan la distancia científica entre el norte y el sur.

Las alarmas sonaron cuando un paper deliberante falso fue aceptado por más 150 revistas académicas, como resultado de un experimento publicado en Science. Muchos de los predatory journals aceptaron un trabajo que debería haber rechazado cualquier revisor con unos mínimos conocimientos científicos. Sin embargo, algunas revistas de editoriales prestigiosas (Sage o Elsevier) también lo aceptaron y otras supuestamente predatorias lo rechazaron tras la revisión.

En el otro lado del campo de la batalla, también hay revistas que se comportan como las predatories. Estas revistas no están incluidas en la lista de Beall, ya que se ocupa solo de revistas de acceso abierto. Este hecho, entre otros, ha generado polémica entre los expertos en biblioteconomía. Crawford (2014) ataca sin piedad a Beall acusándolo de una triste obsesión enfermiza contra todos las editoriales de acceso abierto. Señala que una cosa es una revista mediocre o amateur y otra cosa es se deliberadamente malintencionado.

Crawford (2014)  critica que no denuncie casos similares en editoriales comerciales. Recientemente el índice de referencia (Journal Citation Reports JCR) eliminó cautelarmente a 38 revistas del índice. En concreto, 23 por auto-citas y 15 por “citation stacking” o lo que viene a ser un cártel académico. Como nos desvela Thompson Reuters, estas revistas recibían la mayor parte de sus citas de otras revistas satélites generando una inflación de citas y distorsionando el índice de impacto. Es decir, revistas “serias” de editoriales de prestigio comportándose al más puro estilo predatory.

Por tanto ni la lista de Beall es tan negra ni la lista del JCR es tan blanca. Ante un paper acabado, nos encontramos muchas veces como el profesor de la viñeta. En medio de una batalla editorial donde gane quien gane tenemos las de perder, al más puro estilo Alien vs Predator.

Para aliviar el mareo editorial, Berger y Cirasella (2015) nos recetan mirar más allá de listas negras y listas blancas. En caso de duda, acuda a su bibliotecario de cabecera y déjese aconsejar por un profesional.

Aunque lo parezca, (3+2) y (4+1) no es lo mismo, por Mariam Camarero

Nuestra compañera Mariam Camarero, de la Universidad Jaume I, nos ha facilitado esta interesante entrada sobre la reforma universitaria, publicada previamente en el diario digital Valencia Plaza (15/2/2015).

Hay muchos mitos sobre la educación en España, la mayoría de ellos falsos. Y no son falsos porque exista intención de engañar, sino porque la memoria colectiva es bastante frágil. He querido comprobar que la afirmación con la que quería empezar estas líneas era correcta y he visto, con asombro, que en los últimos 150 años no hemos tenido más allá de 4 ó 5 leyes universitarias de calado. Entiendo, entre líneas, que se suele comenzar la reforma educativa por la enseñanza primaria y continuar con la secundaria, de manera que cuando el legislador se acerca a la universidad aparece siempre una inoportuna revolución, una guerra o una dictadura que dejan en suspenso los afanes reformistas por una temporada. De ahí que sea falso, por ejemplo, que haya habido muchas leyes educativas y que cada nuevo gobierno haga la suya. No es ese el caso, al menos en la universidad.

Volviendo al tema del artículo, la tesis que pretendo defender es que los estudios universitarios en España se ajustan, por tradición, al modelo (3+2) y que la irrupción de (4+1) fue realmente una anomalía interna y externa, al alejarnos no sólo del esquema más usual de los estudios universitarios en España, sino también de la mayoría de nuestros socios en el Espacio Europeo de Educación Superior. ¿Cuál es la citada tradición de la universidad en España?

Desde la Ley Moyano de 1857 (que acabó estando en vigor casi un siglo), las enseñanzas facultativas se cursaban en la universidad y constaban de tres períodos que habilitaban para los tres grados correspondientes: Bachiller (equivalente al Bachelor inglés o al grado actual), Licenciado (el que puede ejercer) y Doctor. También había enseñanzas superiores impartidas en Escuelas Superiores para títulos de Ingeniería, Bellas Artes (Arquitectura, Pintura y escultura, Música,…), Diplomática y Notariado. Y enseñanzas profesionales que se impartían en centros específicos (Maestro, Veterinario, Profesor mercantil, Náutica y Maestros de Obras, Aparejadores y Agrimensores). El Ministerio detallaba los planes de estudios y las asignaturas. Al principio el primer ciclo podía llegar a ser de 5 años, pero los estudiantes empezaban la universidad a los 16.

A pesar de los impulsos reformistas de finales del siglo XIX y otros intentos alrededor de la década de los veinte del siglo pasado (donde sí que se modernizó la investigación, con la Junta para Ampliación de Estudios), hay que esperar al final de la Guerra Civil para encontrar una nueva ley sobre educación universitaria, que no supuso una reforma sino continuismo. La Ley que regula la Ordenación de la Universidad de 1943 añade como Facultad la de Ciencias Políticas y Económicas y los principales cambios se refieren al acceso a la universidad, al realizarse un examen de ingreso además del Examen de Estado que daba el título de Bachiller. Se podía establecer “numerus clausus” atendiendo a las necesidades y como orientación a los alumnos. Las Escuelas Superiores los limitaron tanto que luego fue necesario aumentar el número mínimo de alumnos al año. Normativas posteriores modificaron la enseñanza media e introdujeron cursos de preparación a la universidad (PREU).

La Ley General de Educación de 1970 de Villar Palasí fue la que nos tocó vivir a los de mi generación: además de crear la EGB, el BUP y el curso de orientación universitario (COU), la Educación Superior seguía teniendo tres niveles: en primer lugar, la Diplomatura o Primer Ciclo (de tres años y cursada en Escuelas Universitarias), dando lugar al título de Diplomado; en segundo, la Licenciatura, Ingeniería y Arquitectura, de cinco años de duración (que se cursaba en Facultades o Escuelas Superiores con 5 años de duración y dos ciclos de 3 y dos años, respectivamente); por último, en tercer lugar, el Doctorado, el máximo nivel, que consistía en dos años de enseñanza y la presentación de una tesis. En esta ley, las enseñanzas profesionales como el Magisterio o las Bellas Artes adquieren nivel universitario (de uno o dos ciclos). Los planes de estudio surgidos de esta ley eran comunes en toda España y estuvieron en vigor durante más de 20 años, hasta principios de los años 90.

La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 no modificó esta estructura. Así, en su artículo 30 decía que “Los estudios universitarios se estructurarán, como máximo, en tres ciclos. La superación del primero de ellos dará derecho a la obtención, en su caso, del título de Diplomado, de Arquitecto Técnico o de Ingeniero Técnico; la del segundo, a la del título de Licenciado, de Arquitecto o de Ingeniero, y la del tercero, a la del título de Doctor”. La Ley Orgánica de Universidades (LOU) de 2001 mantiene nuevamente esta estructura, aunque recoge la posibilidad de que se cambie la denominación de los títulos (artículo 88) para adaptarse al Espacio Europeo de Educación Superior. La actual versión en vigor, la LOU modificada o LOMLOU de 2007 también lo incluye (http://www.uco.es/ugt/archivo/2007/070503_LOMLOU_refundido.pdf).

Lo primero que cabe decir es que la LOMLOU no determina la duración de los títulos, sino que se desarrolló mediante decreto. La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se realizó (principalmente) durante la primera legislatura del Presidente Zapatero. La Ministra María Jesús San Segundo quería continuar con planes de estudio basados en “Libros Blancos”, es decir, con una buena parte de contenido común en toda España y grados de 3 años y másters de 2 años, es decir, defendía el 3+2. Sin embargo San Segundo fue sustituida tan sólo dos años después por Mercedes Cabrera. A partir de ese momento se produjo un cambio radical, pues la LOMLOU aprobada en 2007 introduciría una reducción de las competencias del Ministerio (sin eliminarlas) para el establecimiento de títulos y las directrices de los planes de estudios. Además, los nuevos grados tendrían una duración de 4 años y los másters de 1 a 2 años.

Con el cambio al 4 +1 no sólo se produce una ruptura respecto a la organización de los estudios universitarios existentes hasta entonces en España sino, lo que es infinitamente peor, se rompe la distinción entre los estudios universitarios de un ciclo, que formaban a diplomados, arquitectos e ingenieros técnicos y que en tres años habilitaban para desempeñar profesiones (maestros, enfermeros, aparejadores, por ejemplo) y las licenciaturas, arquitectura e ingenierías superiores, de dos ciclos y que tenían diferentes funciones y atribuciones profesionales. Los cuatro años suponen aumentar la duración de algunas titulaciones sin que existiera justificación técnica o académica, mientras que reducir en un curso, por ejemplo, las ingenierías (superiores) ha creado problemas al compararlas con los anteriores estudios de 5 años, optándose por soluciones ad hoc para mantener las competencias profesionales necesarias para ejercer. Aún más, este sistema es ineficiente, al tardar un año más en formar a una buena parte de nuestros profesionales superiores, que podrían haber completado un grado en 3 años y, en caso de desear especializarse, siempre podrían haber optado (en ese momento o más tarde) por completarlo con un máster de uno o dos años, dependiendo del caso.

Otro efecto derivado de estas decisiones y que no se valoró, al menos en toda su gravedad, es que se equiparó el grado español de 4 años al Bachelor. Es decir, al Bachiller en Ciencias o en Filosofía de la Ley Moyano. Eso significa que los 4 años actuales equivalen a un solo ciclo universitario (aunque lo dividamos en 2+2, eso no lo cambia): esto es, si bien antes un licenciado español equivalía a un Bachelor más un máster, al pasar al 4+1, al realizar la homologación en el EEES se ha equiparado en España la licenciatura con el grado y, por tanto, se ha “degradado” a los licenciados que estudiaron 5 años a Bachelor. Con el 3+2 no se habrían visto afectados negativamente los antiguos licenciados de los planes del 70, de la LRU y de la LOU, es decir, la mayoría de los actuales titulados universitarios. Esta cuestión no es baladí y ha generado problemas, entre otros, en cuerpos de élite de la Administración del Estado, por ejemplo, el de Economistas y Técnicos Comerciales del Estado, para alcanzar puestos en organismos internacionales, donde se les exige o se valora como mérito preferente, una formación con nivel de máster.

Por último, no olvidemos que, en la actualidad, los grados de 4 años no se corresponden con un catálogo limitado de titulaciones, sino que existen más de 1.200 títulos de grado distintos (tantos como universidades y titulaciones en cada una de ellas) y en muchas ocasiones poco coincidentes entre sí, de manera que la movilidad de estudiantes en España es menor que en el siglo XIX.

Me alegro de que, tras más de 3 años, el Ministerio haya decidido (tímidamente) corregir un error en el que estábamos empeñados en persistir. Aunque sea por los motivos incorrectos.

SISTEMA UNIVERSITARIO Y MODERNIZACION ECONOMICA

De esta recesión saldremos – no hay mal que cien años dure- y, aunque la intensidad del crecimiento sea menor que el registrado en la década que concluyó en 2008, deberíamos aspirar a que su naturaleza,  su composición en todo caso, sea mejor. Se trata de conseguir  un  patrón de crecimiento más diversificado, que disponga de una mayor intensidad en conocimiento: en ventajas competitivas menos vulnerables y generadoras de empleos de mayor calidad. Ello nos remite necesariamente a la educación, fundamento de las dotaciones de capital humano sin las cuales las economías no prosperan: no garantizan la generación de ganancias de productividad necesarias para que la renta por habitante crezca de forma sostenida.  Educación, investigación e innovación son los vértices de ese “triangulo del conocimiento” en cuya interacción se fundamenta la estrategia europea para un crecimiento inteligente,  para la transición a una sociedad basada en el conocimiento.

En ese necesario fortalecimiento del capital humano, pero también del tecnológico, el papel de la educación superior es crucial. En España ello nos remite necesariamente a las universidades públicas, mayoritarias en el desempeño que la sociedad asigna a estas instituciones: la generación y transmisión de conocimiento.

Las universidades están sufriendo de forma particularmente severa la crisis económica y la política de saneamiento de   las finanzas públicas. No es algo específico de España. En un informe reciente de la Comisión Europea sobre la financiación de la educación en Europa entre 2010 y 2012 se destaca que el sacrificio en los recursos dedicados a educación superior  seguirá siendo particularmente intenso en aquellos países más directamente afectados por la crisis de la Eurozona y, en general, en aquellos que en mayor medida presentan un desequilibro fiscal más amplio. La reducción del personal docente e investigador, la de las remuneraciones de los que quedan, el desplome de las becas, e incluso la desaparición de centros, son algunas de las consecuencias ya observables en varios países europeos.

La situación de las universidades públicas en España no es  menos inquietante. Así se deduce del   informe “La contribución de las universidades al desarrollo”, editado por  la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD), presentado la pasada semana. Entre 2009 y 2011, los presupuestos se han reducido de forma significativa, afectando a todos los conceptos de gasto. La situación con la que enfrentarán el nuevo curso es de manifiesta precariedad. No hace falta insistir en que si los recursos siguen contrayendo, la calidad de esas funciones que en cualquier economía avanzada tienen las universidades se verá seriamente resentida.

La ausencia de datos suficientemente homogéneos para el conjunto de las economías avanzadas no permite comparar el impacto de la crisis en los distintos sistemas universitarios, aunque no es aventurado anticipar que el nuestro no sería precisamente de los mejor parados. Si conocemos  algunos indicadores relevantes al inicio de la crisis. En 2009, el gasto total en educación superior en términos de PIB era del 1,31% en 2009, por debajo del promedio de la OCDE, de 1,58%, y del 1,43% de la UE21. EEUU y Canadá asignaron el 2,64% y el 2,45% de sus PIB respectivamente. El  gasto total en educación superior por alumno matriculado en los países de la OCDE, 18.570$, era significativamente  superior al de España, de 13.600$. Todo ello a pesar del incremento significativamente superior al promedio que en nuestro país se registró entre 2005 y 2009, en cierta medida debido a la reducción de los alumnos matriculados. Ese gasto por alumno expresado en relación al  PIB por habitante, del 42%,  era en España similar al promedio de los 34 países agrupados en la OCDE.

En España, al igual que en la amplia mayoría de los países europeos, la financiación de la educación superior es en gran medida  pública: del 79,1% en España, del 78,6% en la UE21. En Alemania es el 84,4% y 83,1% en Francia. La proporción que ese gasto representa sobre el gasto público total es representativa de las prioridades que los gobiernos conceden a ese tipo de educación. En España representó en 2009 el 2,5% del gasto público total, mientras en el promedio de  la OCDE fue del  3,1% y en la  UE-21, el 2,7%.  Otros indicadores relativos, como las ayudas a estudiantes, no sitúan tampoco a España en una posición superior al promedio de los países avanzados, o de la UE.

Esos indicadores relativos no habrán mejorado precisamente en los últimos años, dificultando la necesaria mejora de la calidad del sistema universitario. Esta había experimentado algunos avances en los años previos a la crisis, reflejados fundamentalmente en el porcentaje de publicaciones científicas de proyección internacional entre 202 y 2011, hasta ocupar una posición acorde con el peso de la economía española en el conjunto de las avanzadas. Ello no es óbice para destacar las muy serias limitaciones, que se agudizan durante la crisis. Es precisamente en estos años de menores recursos cuando se ha registrado un aumento en el número de alumnos paralelo a la reducción del número de profesores, consecuente con las restricciones presupuestarias. Ahora son más los estudiantes que acuden y prolongan sus estudios superiores ante las escasas alternativas que ofrece el mercado de trabajo. Este desplazamiento no debería inquietar si esa ampliación de la estancia universitaria se tradujera en una mayor empleabilidad. Y de esto, no estamos muy seguros.

Como tampoco podemos estarlo de la mejora del rendimiento docente.  Los resultados para el conjunto del sistema universitario español no son buenos. Con la métrica de la OCDE, la relación entre la tasa de graduación y la tasa de entrada era significativamente inferior en España que en la  UE en 2010.

La reordenación del mapa de  titulaciones universitarias es una de las prioridades que destacan la Fundación CYD: en septiembre de 2012 existían  2.541 enseñanzas de grado y 3.292 másteres oficiales.  Esta es,  efectivamente, una consideración previa al frecuente cuestionamiento del número de universidades públicas existentes en nuestro país y a la respuesta inducida de conveniencia de procesos de fusión entre algunas de ellas. La capacidad para racionalizar y mejorar la oferta es una consideración básica. Y esta no puede abstraerse de esas exigencias de modernización referidas al principio.   Esto nos remite no solo al necesario fortalecimiento de los presupuestos sino no menos importante, a la necesaria adaptación o reforma de la universidad. Y, desde luego, a la asunción por su personal docente e investigador de actitudes proactivas, que contribuyan a la necesaria mejora de la calidad de la producción universitaria y, con ello,  mayor legitimación social de estas instituciones.

La  interacción entre el gobierno universitario, su gobierno y la definición de sus prioridades y la actividad    empresarial es de todo punto necesaria. No solo para facilitar la empleabilidad de los egresados, sino para adecuar su producción científica a esas exigencias de modernización económica. Es también la condición necesaria para garantizar la consecución de mayores ingresos y fortalecer el saneamiento presupuestario de las instituciones. La financiación de la educación ha de seguir siendo mayoritariamente pública, el estado ha de garantizar con ella el principio básico de igualdad de oportunidades, hoy más amenazado que antes de la crisis, pero las universidades  han de someterse a controles rigurosos de su desempeño, incluida la naturaleza y calidad de su oferta, así como la adecuación de esta a la demanda.

 

 

 

Las cosas que la Universidad debe cambiar, por Mariam Camarero

Nuestra compañera Mariam Camarero publicó en EL PAIS el pasado 15 de enero el siguiente artículo sobre cambios futuros en la universidad. Dado que se acercan las Jornadas de Docencia sobre Economía organizadas por ALdE y tendremos oportunidad de debatir sobre distintos aspectos de la política universitaria, os reproduzco a continuación el texto del artículo, por si os puede resultar de interés (food for thought…) Más

PAUL DE GRAUWE: DOCTOR HONORIS CAUSA POR LA UNIVERSIDAD DE VALENCIA (II)

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Tal y como os prometí, incluyo en esta segunda entrega sobre el Doctorado Honoris Causa de Paul de De Grauwe en la Universidad de Valencia su lección magistral. Hay muchos compañeros que me la han solicitado como material de clase, por lo que también se puede descargar DiscursdeGrauwe en valenciano, castellano e inglés. La tesis principal es que es necesario llegar a un acuerdo político para que el ajuste dentro de la zona del euro sea simétrico y coordinado. Este posible acuerdo se verá imposibilitado mientras persistan consideraciones morales que distingan entre países virtuosos y culpables a la hora de generar los desequilibrios macroeconómicos y financieros. El texto original en inglés es el siguiente Más

Asesinato en el Rectorado y En la frontera: novedades literarias de nuestros compañeros José Antonio Nieto Solís y Vicente Donoso

Estimados ALdEanos:

Os transcribo la nota informativa sobre dos novedades editoriales cuyos autores son dos compañeros de la Universidad Complutense. Dado que se acercan las Navidades hay más tiempo para la lectura….

El lunes, 3 de diciembre de 2012, en el salón de la Biblioteca Histórica Marqués de Valdecilla de la Universidad Complutense de Madrid, hubo un acto de presentación de dos novelas de profesores de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales: Asesinato en el Rectorado, editorial Verbum, Madrid, 2012, de la que es autor José Antonio Nieto Solís; narración donde se urde un intriga policiaca centrada en una universidad imaginaria madrileña, uno de cuyos vicerrectores aparece asesinado. Y En la frontera, Editora Regional de Extremadura, Mérida, 2012, de la que es autor Vicente Donoso. Esta novela narra las aventuras de un joven hijo de importantes terratenientes de Badajoz, que huye a Madrid al comienzo de la guerra civil. En dicha ciudad, y también en Valencia y Barcelona, vivirá diversos episodios, particulares y colectivos, que irán afectando a sus convicciones. Será particularmente decisivo para su experiencia el encuentro con Juan Negrín, último primer ministro de la República, que ocupa un lugar importante en la narración.

En el acto intervinieron, aparte de los autores, el ex-Rector de la UCM, Carlos Berzosa, y el director de la Red de Escritores Complutenses, y catedrático de filología, José Manuel Lucía Megías.

Paul De Grauwe: Doctor Honoris Causa por la Universitat de València (I)

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Como sabeis muchos de vosotros, he estado fuera de juego durante los últimos tiempos, pero prometo intentar volver a ser más activo en bAG. El pasado viernes 30 de noviembre, Paul De Grauwe fue investido doctor honoris causa por la Universidad de Valencia. Tanto los padrinos (Vicent Soler y yo mismo) como una parte de los acompañantes  (Mariam Camarero y Rafa Myro ) son miembros de  ALdE. El acto coincidió con el último día del IX Inteco Worshop on Economic Integration organizado por el Grupo de Investigación en Integración Económica (INTECO). Por tanto, Paul estuvo acompañado de un buen número de colegas, tanto de la UV como de otras universidades. Tuve el honor de realizar la “laudatio” . Dado que un buen número de compañeros me la ha solicitado. Os la incluyo como texto de esta entrada para todos aquellos interesados en conocer mejor las aportaciones de Paul De Grauwe. Más

Nuevo manifiesto a favor de la calidad en la enseñanza universitaria (y en contra del Estatuto del PDI)

El pasado sábado 9 de julio se publicó en el diario El País un manifiesto a favor de la calidad en la enseñanza universitaria que, por su interés, reproduzco más abajo.

El Ministerio de Educación ha ido publicando sucesivas versiones del borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador (PDI) de las universidades públicas españolas, negociado en la Mesa Sectorial de Universidades. Deseamos exponer públicamente por qué la aprobación del citado borrador resultaría muy perjudicial para el sistema universitario, cuya importancia para el país es innecesario resaltar. Nuestro juicio se sustenta en cuatro puntos:

1) El borrador configura una universidad completamente burocratizada. Introduce grados horizontales (sic) para la carrera funcionarial docente según criterios y baremos que poco tienen que ver con la calidad y cuyo establecimiento implicaría una burocracia tan pavorosa como paralizadora. Más aún: según una de las simulaciones realizadas por la propia Dirección General de Política Universitaria, un joven y reciente premio Nobel científico no podría ser acreditado como catedrático con el baremo de puntos del borrador. Por otra parte, la consolidación de la gestión académica como mérito sustitutivo (incluso aunque fuera nefasta) redefine al actual PDI universitario y facilita el triunfo de la burocracia en detrimento de la calidad.

2) El borrador perjudica, muy especialmente, a quienes más debería proteger: a los jóvenes prometedores que se esfuerzan en ampliar sus conocimientos y que son el futuro de las universidades, marginándolos en favor de quienes se dedican a burocracias diversas, frecuentemente tan inútiles como generadoras de pérdida de tiempo.

3) El borrador sindicaliza las universidades, pues obliga a negociar con los sindicatos asuntos académicos que nada tienen que ver con la legítima función de aquellos, la defensa de los derechos laborales de los trabajadores. Por ejemplo, serán objeto de “negociación colectiva sindical” los “criterios generales de asignación de tareas al profesorado, incluyendo las actividades docentes” y “los criterios generales de progresión profesional del PDI” (sic). Tales preceptos son académicamente inaceptables e incluso jurídicamente cuestionables. Implicarían, además, una reforma de todos los Estatutos de las universidades públicas; sorprende la actitud de la Conferencia de Rectores en este punto (y en otros). Tanto el léxico del borrador como su manifiesta pobreza jurídica traicionan a sus redactores y sus verdaderas prioridades.

4) Finalmente, lamentamos la dejación de funciones del Ministerio de Educación ante la esencial mejora de las universidades públicas españolas. Su carácter de servicio público obliga al ministerio a velar por su calidad. Queremos recordarle que ese público es la sociedad que las sostiene, a la que las universidades deben servir generando y transmitiendo conocimiento, ciencia y tecnología: riqueza cultural y material en suma, no burocracia y horizontalidades. Solo la existencia de universidades públicas de calidad garantiza, además, la verdadera igualdad de oportunidades, pilar de toda democracia. El proyecto de Estatuto del PDI no sólo ignora este obvio imperativo, sino que perjudicará las universidades en tal grado que, de aprobarse, sufrirán un daño imposible de reparar en decenios.

Los abajo firmantes, junto con más de 2.600 docentes e investigadores que también han reprobado el borrador (http://www.peticionpublica.es/?pi=EstatPDI), rechazamos la filosofía que inspira el proyecto de estatuto para el profesorado universitario. Reivindicamos como principios básicos la calidad y el carácter de servicio público de las universidades, erróneamente identificado en ese borrador con intereses ajenos a los de la sociedad a la que deben servir. No deseamos alejarnos más de las buenas universidades internacionales.

Defendemos la cultura del esfuerzo y el mérito, no las infinitas comisiones, negociadoras o no, el despilfarro y la burocracia inútil. Por eso pedimos al señor ministro de Educación que retire el borrador del Estatuto del Personal Docente e Investigador.

M. A. Alario (UCM y RAC), F. J. Álvarez (UCIII), L. Álvarez-Gaumé (CERN), J. Álvarez Junco (UCM), R. Argullol (UPF), M. Atienza (UA), F. de Azúa (UPC), L. Blanco Valdés (USC), L. J. Boya (UZ y RACZ), V. Bozal (UCM), M. Camarero (UJI), V. Camps (UAB), J. Carabaña (UCM), E. Carmona (US y RAC), F. de Carreras (UAB), E. Coronado (UVEG), G. Delgado (CSIC), V. Demonte (CSIC), E. Díaz García (UAM), M. Díaz y G. Conlledo (ULE), J. Dopico (UCIII), P. Etxenike (UPV-EHU), A. Fernández-Rañada (UCM), F. Flores (UAM), L. Franco (UVEG y RAC), M. Fuertes (ULE), J. P. Fusi (Historia, UCM), A. Galindo (UCM y RAC), J. A. García Amado (ULE), C. García Gual (UCM), P. L. García Pérez (USAL y RAC), M. Gutiérrez Estévez (UCM), J. Hernández (UAM), L. Ibáñez (UAM), J.-J. Iso Echegoyen (UZ), E. Lamo de Espinosa (UCM), F. J. Laporta (UAM), A. de Leiva (Medicina, UAB), A. Liñán (UPM y RAC), J. Llovet (UB), J. Marro (UGR), M. Morey (UB), E. Moya (UCM), S. Muñoz Machado (UCM), J. L. Pardo (UCM), A. Pérez-Agote (UCM), M. Pérez Ledesma (UAM), F. Rico (UAB y RAEL), C. Rodríguez Braun (UCM), A. Rodríguez-Navarro (UPM), J. Romero (UVEG), A. Ruiz Miguel (UAM), L. Rull (US), A. de Rújula (CERN y UAM), Santos Juliá (UNED), F. Savater (Filosofía, UCM), J. Siles (UVEG), F. Sosa Wagner (ULE y Parlam. Eur.), J. Tejada (UB), G. Tortella (U.Alcalá), M. Villarreal (UPV-EHU), F. Ynduráin (UAM).

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