Financiación universitaria: orientaciones de futuro, por Juan A. Vázquez García

Entre los muchos retos que encara la universidad, el de la financiación no es uno de los menores. Pasado lo peor de la crisis, ahora podría ser un momento propicio para abordar con seriedad y decisión un problema ya demasiado tiempo aplazado. Definir las líneas de orientación futura de una reforma universitaria requiere, además de una clara determinación, una profunda y rigurosa reflexión sobre muy diversos ámbitos, entre los que se encuentran algunos como los que se plantean a continuación.

 Más, mejor y distinta financiación. En educación superior necesitamos invertir, no solo porque los recursos se hayan visto recortados en los años de crisis o porque nuestros niveles resulten inferiores a los de otros países, sino también porque las universidades afrontan una mayor diversidad de tareas, están sometidas a más competencia y han de responder a superiores exigencias de calidad y de rendimientos.

Más no es necesariamente mejor, y por eso la financiación universitaria del futuro ha de ser distinta, al menos en los siguientes aspectos: diversificando fuentes de financiación y aumentando los recursos privados y externos; vinculando la financiación no solo a variables docentes y de número de estudiantes sino también a la investigación y a otras variables de actividad y resultados; incrementando las aportaciones procedentes de la prestación de servicios; y renovando los planteamientos para responder a las nuevas necesidades, tareas y procesos universitarios.

No parece que esta cuestión pueda suscitar desacuerdos pero plantea, en cambio, notables incertidumbres respecto a la capacidad efectiva de las universidades para movilizar y generar nuevas fuentes de financiación, en un horizonte en el que no cabe esperar aumentos sustanciales de los recursos públicos en la educación superior y en el que, de mantenerse tasas de crecimiento económico de alrededor del 3%, podrían incluso encontrarse dificultades para mantener el actual porcentaje de participación en el PIB.

Coste, valor y precio. La reformulación de la financiación universitaria debería de tratar de restaurar de algún modo la elemental relación económica que debería existir entre coste, valor y precio. Con lo que ahora nos encontramos, en cambio, es con una brecha creciente entre los precios de las matriculas y la financiación por estudiante entre las diversas Comunidades Autónomas, debidas a razones exclusivamente territoriales. ¿Son sostenibles esas significativas disparidades desde el punto de vista del principio de la garantía en el acceso a los servicios públicos en condiciones similares en todo el territorio nacional?

Pero lo que ahora quiero resaltar, sobre todo, es que esas diferencias responden a motivos de índole puramente político y administrativo y no a variables relacionadas con el coste de producción o con la calidad y el valor de las enseñanzas en los distintos programas y universidades, que, en una curiosa paradoja, no valdrían para explicar ni las diferencias que se registran entre Comunidades Autónomas ni la uniformidad de precios existente dentro de cada una de ellas.

¿Nórdicos o americanos? Nórdicos, con elevados niveles de gratuidad y de financiación pública sustentada en un sistema fiscal eficiente y progresivo. O americanos, con elevada financiación privada y altos precios de las matrículas, en contraposición al modelo dominante en Europa.

Aunque no fuese en términos tan extremos como los que (un poco provocativamente) he querido utilizar en esa pregunta, lo que resulta imprescindible para el diseño de la financiación universitaria del futuro es despejar ambigüedades, evitar medidas contradictorias y afrontar la compleja tarea de decantarse por algún modelo de referencia en el espinoso dilema de optar entre la gratuidad completa o la contribución al coste de las enseñanzas.

Para hacerlo, hay alguna referencia que podría resultar reveladora. En una encuesta realizada por la “Fundación Europea Sociedad y Educación” (admito que otras encuestas puedan decir algo distinto) la opción de gratuidad completa era la preferida mayoritariamente dentro de la comunidad universitaria. Pero, por contra, no era así en el conjunto de la sociedad que, por una significativa mayoría de alrededor de dos tercios, se decantaba por las opciones del pago de los costes de la matrícula con ayudas para los que no pudieran afrontarlos por razón de sus niveles de renta o con el complemento de un sistema de préstamos.

Lo barato sale caro. En ese contexto, el debate sobre los precios de las matrículas de las enseñanzas universitarias me parece inaplazable, especialmente cuando ha surgido un amplio movimiento a favor de su reducción, que considero completamente desacertada. Una propuesta como ésa me parece un ejemplo paradigmático del tipo de medidas que, de modo seguramente bienintencionado, conducen justamente a lo contrario de lo que aparentemente persiguen; y me recuerda el caso, de hace ya unos cuantos años, en que por no atreverse a subir el precio de los sellos del servicio público de correos lo que se consiguió fue que proliferasen todo tipo de mensajerías privadas.

Bajar las matrículas puede concitar momentáneos aplausos, pero temo que tenga el efecto de lo que, a veces, ocurre con las gangas: que lo barato acabe resultando caro. Y ello por dos razones principales. La primera porque, en un marco de insuficiencia de la financiación, detraer recursos sin garantías de contrapartidas supone un serio riesgo de deterioro de la calidad y el funcionamiento de la universidad pública que, a la larga, podría conducir a la más profunda de las inequidades: a una radical e indeseable segmentación entre una universidad privada para quiénes la puedan pagar y una universidad pública para quiénes no puedan hacerlo.

La segunda razón remite también a un problema de equidad en la apropiación pública o privada de los beneficios derivados de la educación. Son conocidos los argumentos teóricos en favor de la financiación pública de la educación, basados en la existencia de externalidades positivas que contribuyen al crecimiento económico y al bienestar social y benefician al conjunto de la sociedad. Pero hay también una apropiación privada de esos efectos de la educación, que justificaría que los beneficiarios individuales contribuyesen a sufragar o a devolver, al menos parcialmente, el coste de unas enseñanzas financiadas por la sociedad que les permitirán acceder en el futuro a mayores niveles salariales y de renta. Por si esto requiriese de alguna ejemplificación: ¿lo que proponemos es la gratuidad de un master, de odontología por ejemplo, que permitirá a los futuros titulados aplicar elevadas tarifas en los implantes a los miembros de la sociedad que les ha financiado los estudios?

No, no creo que la solución esté en bajar el precio de las matrículas sino en potenciar el sistema de becas y diseñar un adecuado sistema de préstamos (que, por cierto, habría que preguntarse por qué no han funcionado en España). Las becas sí pueden responder a los principios de equidad que no se alcanzan con la bajada de los precios de las matrículas. Reforzar las becas resulta indispensable cuando nuestro sistema es débil y notoriamente insuficiente, cuando se sitúan por debajo de otros sistemas universitarios y han sufrido un retroceso en los últimos años. Un sistema de becas bien diseñado debería, además, atender principalmente a cubrir el coste de oportunidad de realizar estudios (“becas salario”) para las rentas más bajas y podría constituir un poderoso instrumento de movilidad y de fomento de la competencia universitaria.

¿Cambio de financiación o financiación para el cambio? No se trata solo de cambiar la financiación sino de hacer de la financiación un potente y eficaz instrumento para el cambio universitario, con los objetivos de lograr una mayor eficiencia y mejores resultados y promover una adaptación de estructuras.

Lo que algunos estudios han podido constatar es que, hasta ahora, no se ha hecho una asignación eficiente de la financiación de acuerdo con perfiles de especialización, objetivos, actividades y resultados de las universidades; que ha sido escasa la participación de variables de actividad y resultados en la asignación de la financiación; y que una mayor financiación no ha sido consecuencia de una mayor actividad ni garantizado mejores resultados.

Por eso, los objetivos de eficiencia y resultados, tantas veces relegados frente a los de suficiencia y equidad, han de ser reforzados en el diseño y desarrollo de los sistemas de financiación del futuro. Por eso, junto a la demanda de aumento de recursos hay que ofrecer señales nítidas de optimización y racionalización de los gastos y a la perspectiva desde el lado de los ingresos se ha de incorporar la visión desde el lado de los costes de producción de los servicios universitarios, que requiere un profundo y detallado análisis de su magnitud, estructura y comportamiento del que no se dispone plenamente todavía. Y por eso la financiación ha de orientarse y concebirse como un elemento de incentivo para mejorar los rendimientos y resultados, para estimular la profesionalización de la gestión universitaria y para promover el cambio organizativo y la modernización de estructuras y procesos.

La receta y el guiso. Las “recetas” técnicas importan, pero el “guiso” de la gestión del cambio resulta la clave última y más decisiva en todo proceso de transformación y reforma y, en particular, en el de renovación del sistema de financiación universitaria, que tantas veces se ha visto abocado al fracaso precisamente por no tomar demasiado en cuenta las dosis de ingeniería social y política que requiere.

Esa gestión del cambio no resulta, desde luego, nada sencilla y no se ve facilitada por un entorno en que actúan limitaciones como las derivadas de las estructuras de gobierno universitario; de la falta de estrategias bien definidas no solo por parte de las universidades sino, a veces principalmente, por las administraciones educativas; o simplemente de la falta de visión, coraje, oportunidad o interés para afrontar problemas complejos.

No está a mi alcance dar mas recetas para ese guiso que dos sencillas recomendaciones finales. Por una parte, la de guiar la gestión del cambio por los intereses de la sociedad y de la institución frente a la lógica de los grupos corporativos universitarios. Y, por otra parte, la de cambiar modos de pensar la financiación universitaria que se han quedado obsoletos en esta era digital en que están cambiando aceleradamente los soportes, los formatos, los procesos, los productos y los modos de gestión y organización de los sistemas universitarios.

Juan A. Vázquez García

Universidad de Oviedo

Los grados universitarios: ¿especialistas o generalistas?

El otro día fui a ver la magnífica exposición de la Hispanic Society en el Museo del Prado. Dicho sea de paso, la  recomiendo a todos los interesados en nuestra cultura porque ofrece una espléndida panorámica de la historia y el arte españoles. Era un día de Semana Santa, el Museo estaba lleno de nacionales y foráneos, y las aglomeraciones eran numerosas. Quería conseguir una audio guía y me dirigí al mostrador correspondiente, algo desanimada por la larga cola de gente que me precedía. Tras el mostrador varios empleados no daban abasto repartiendo artilugios. Pocos metros más allá había otro mostrador con otros tantos empleados y sin ninguna clientela que atender. La pregunta era evidente: ¿por qué no se dedican esos segundos empleados a echar una mano a sus compañeros y proporcionar audio guías, al menos mientras estén ociosos? La respuesta también lo era: porque no había nadie que quisiera o pudiera tomar la decisión correspondiente.  Es un caso bien conocido por los ingenieros, expertos en operaciones, directores de recursos humanos, empresarios y economistas en general: a mayor especialización, más cuellos de botella; cuanto más versátil es un empleado, más eficiente será a priori puesto que podrá realizar un número mayor de tareas (evidentemente, siempre que hablemos de trabajos que no requieran una cualificación muy sofisticada).

Hay otros ejemplos: las dobles colas de facturación para clase turista y business (hasta cierto punto lógicas, van incluidas en el precio de los billetes de esta última tarifa), las filas en los bancos para pago de recibos y “todo lo demás”, etc, etc. La conclusión sigue siendo la misma. Una especialización excesiva en las tareas es beneficiosa para algunos pero puede ser perjudicial para el conjunto.

Yo estudié hace ya bastantes años la Licenciatura en CC Económicas y Empresariales, título que ahora suena tan rimbombante como anticuado. Cinco años, asignaturas anuales y nada de semestres o cuatrimestres. Cuando, merced a determinados cambios organizativos y en particular a Bolonia (de infausto recuerdo y, en mi modesta opinión, dudosos resultados, sobre los que no me extenderé aquí) pasamos a titulaciones de cuatro años, pensé (junto con otros colegas) que la consecuencia sería una reducción en la calidad de los títulos. En la actualidad se habla del famoso 3+2. Cuando lo escuché por primera vez mi reacción fue pensar que estábamos ante otra disminución en horas de clase y materia enseñada, por lo que íbamos a peor. Ahora…ya no estoy tan segura.

El tema 3+2 o 4+1 es un tema complejo, poliédrico, sensible, y  con numerosas derivaciones sociales y políticas. En estas líneas mi propósito no es tanto debatir la duración sino  la orientación general de los grados, aunque ambos temas estén relacionados. Por otra parte,  sobre todo quiero plantear preguntas y escuchar opiniones, y no tanto aportar respuestas.

Pensar en la situación de la enseñanza superior y el mercado de trabajo en España me suscita esta pregunta: ¿No existe excesiva especialización en los grados que ofrece la universidad española? Es difícil que los jóvenes conozcan cuál va a ser la profesión de sus sueños a edades bastante tempranas, por lo que es dudoso que les beneficie elegir desde el comienzo de sus estudios universitarios carreras muy especializadas. Y esto ocurre en un país en el que, por desgracia (y tal vez debido a nuestra mentalidad y a la rigidez de nuestras instituciones), todavía no nos hemos acostumbrado a que cambiar de profesión varias veces a lo largo de la vida será cada vez más habitual.

La siguiente pregunta es prácticamente inmediata. ¿No sería preferible que los alumnos adquirieran una formación más generalista en el grado, que les aportara un fundamento sólido en materias esenciales y básicas, y que se especializaran más tarde mediante masters u otros cursos? Esta especialización estaría impulsada por sus gustos, sus preferencias y por las necesidades específicas del mercado laboral, que cambian a velocidad de vértigo. Recuerdo un periodista muy prestigioso y competente del Financial Times, que, según me contó, estudió literatura e historia. Casos como este son muy frecuentes en el mundo anglosajón, más orientado hacia la formación más general al principio de los estudios y la especialización posterior.

Mi tercera pregunta también es fácil de intuir. ¿No será más fácil encontrar empleo en un mercado de trabajo como el español que, si bien ha avanzado, continúa adoleciendo de rigideces, con una formación más generalista y polivalente? Todos nos hemos encontrado con alguien que ha cursado titulaciones tan exóticas como Filología Persa, Enología del Vino Blanco de Rueda, Ciencias del Mar Pacífico Sur o Criminología Ecoterrorista (permítanme los lectores exagerar un poco), y pretende tener un empleo esperándole al graduarse. Difícil cuestión, como es evidente. No olvidemos que, según el último informe de la CRUE disponible en su web, en España se ofrecieron 2.773 titulaciones de grado en el curso 2014/15, un 5% más que el curso anterior. ¿No sería más eficiente para la universidad española reducir el número de grados que ofrece?

Y en relación con el rápido cambio tecnológico – se dice que los que nacen hoy trabajarán en profesiones aún no inventadas-  surge mi cuarta pregunta. ¿Estamos en condiciones de preparar a profesionales con los conocimientos y competencias necesarias (ver Figura 1) para, tras la necesaria especialización, desempeñar con éxito trabajos en la industria 4.0 y campos afines (Big Data, Data Analysis, Inteligencia artificial, Internet de las Cosas…)? Probablemente alcanzar este reto – del cual depende, en buena medida, nuestra productividad futura- es mucho más fácil si los alumnos poseen una sólida base en matemáticas, estadística, programación…, adquirida tras realizar un grado generalista y un posgrado ad hoc; si la alternativa pasa porque nuestras universidades convoquen las correspondientes comisiones, mantengan infinidad de reuniones y diseñen y debatan hasta la saciedad el plan de estudios de un supuesto “Grado en Big Data”, que, tras un proceloso y largo camino reciba finalmente la acreditación de la ANECA, mucho me temo que perderemos ese tren, como ya ha ocurrido en otras situaciones análogas.

Figura 1

modern data scientist

Es cierto que incluso las mejores universidades del mundo están inmersas en un proceso de reflexión y transformación para tratar de atisbar hacia dónde ir en un entorno profesional dinámico, cambiante y lleno de incertidumbres, y en el que se premia tanto la especialización como la versatilidad. Harvard, sin ir más lejos, ya no habla de estudios undergraduate sino de concentrations y secondary fields, muchos de ellos interdisciplinarios; nunca pensé que esta universidad señera acuñaría un término tan extravagante para referirse a los programas undergraduate de toda la vida, pero está visto que en todos sitios cuecen habas y el desconcierto es mayúsculo a ambos lados del Atlántico.

Por supuesto que  la universidad tiene un papel importantísimo, mucho más allá de surtir de empleados a las empresas; debe generar y transmitir conocimiento, nada menos,  pero no tiene sentido que sea una inmensa máquina de producir títulos que crían polvo en los altillos de los armarios.

Tal vez sería más conveniente para nuestros jóvenes y nuestro sistema productivo una formación básica más generalista, completada más tarde con la correspondiente especialización. De lo contrario es posible que sigamos con el crónico mismatch del mercado laboral español, con universidades ineficientes que ofrecen multitud de grados (con pocos alumnos en muchos de ellos) y con una juventud frustrada porque no encuentra trabajo “de lo suyo”.

En cualquier caso, tenemos mucho que pensar, debatir y, muy probablemente, reformar en la universidad española si queremos corregir el desajuste entre lo que enseñamos y lo que necesita el sistema  productivo español, de modo que generemos capital humano bien formado, seamos competitivos, reduzcamos el paro y crezcamos con fuerza.

¿La ANECA acredita y la Universidad se cualifica?

servicio1290504872528Unos de los temas más populares en este y otros blog de economistas académicos son precisamente los profesores universitarios y la universidad en general. Anteriormente hemos hablado sobre temas como la reforma de los grados universitarios o los sexenios. La reciente modificación de lo criterios para la acreditación del profesorado titular y catedrático merece también captar nuestra atención.

Podríamos interpretar el sistema de acreditación del profesorado como un vestigio nuestra tradición de derecho civil  según el cual un entidad pública (la ANECA) certifica la idoneidad de un candidato a profesor universitario. Para ello utiliza una serie de criterios, informes de evolución y comités que examinan la información aportada por el candidato a profesor. Es un hito importante en la carrera académica de cualquier profesor ya que la acreditación es la vía de acceso y promoción más habitual en la universidad española.

En los países anglosajones de derecho común no existe un accésit burocrático y la contratación se realiza de una manera parecida a la del sector privado conocido como tenure track. Se contrata un profesor de manera temporal tras una entrevista (normalmente impartiendo una clase o seminario). Pasado un tiempo (cinco años de media), una comisión académica determina si ha alcanzado el nivel necesario para incorporarse al claustro (normalmente por la calidad de las publicaciones). Este sistema sería el ideal si no fuera porque la realidad de nuestra universidad no es la ideal (como han puesto de manifiesto los recientes casos de plagio y endogamia). La acreditación de la ANECA es un primer filtro calidad ineficiente pero necesario. El día que no necesitemos la ANECA será una buena noticia, como se apunta aquí.

El nuevo sistema incluye novedades que van, a mi entender, en buena dirección. Sin embargo, si analizamos los incentivos que proporciona a los candidatos, plantea algunas dudas sobre si contribuirá a mejorar la calidad y competitividad universidad en un plazo razonable. La cuestión es, ¿qué universidad conformarán los doctorandos que se acrediten dentro 5 ó 10 años?

El sistema de acreditación es hoy por hoy un garante importante de la calidad de la enseñanza superior. Además del diseño institucional y recursos, calidad del profesorado  determina en buena medida la calidad de la enseñanza e investigación. El diseño del sistema de acceso y selección del profesorado influirá profundamente en la universidad. Por el lado positivo, los nuevos criterios priman el margen intensivo frente al extensivo. Se acabó la acumulación de micro-méritos, se reduce la burocracia y se premian méritos con mayúsculas.

Todo ello aumentado en algunos puntos la transparencia publicando explícitamente los criterios. En nuestro ámbito (la Economía) una catedrático notable debe publicar 12 JCR con la siguiente distribución: 8 publicaciones de Nivel 1 (JCR (Q1 o Q2) o SJR (Q1)) y 4 de Nivel 2 (JCR (Q3) o SJR (Q2)). Un titular excelente debe publicar “seis artículos en revistas indexadas en el Q1 JCR, o bien cuatro en el D1 del Journal Citation Reports (JCR).”

A continuación describe una serie de “Méritos complementarios”, de los que hay que aportar al menos cinco. (Ahora ya podemos escoger entre cuatro, cinco y seis). El documento detalla 14 méritos agrupados en áreas: Calidad y difusión, Calidad y número de proyectos competitivos, Movilidad y Otros méritos de investigación. El primer mérito complementario es “Publicación  de  artículos  en  revistas  del  JCR  o  Scimago  Journal  Rank  (SJR)  del  primer  decil  de acuerdo  con  el  índice  de  impacto  o  Eigenfactor  score  (de  1 a 3 meritos)”

Cómo ya ocurrió con los sexenios la ANECA acaba con el monopolio JCR (como ya dijimos aquí), incluyendo el índice SCOPUS. En este índice la inflación de revistas y categorías es mucho mayor que en JCR. Por ejemplo, en Business 1369 revistas y 306 Q1 y Economics 881 y 217 Q1. Es decir, en el índice SJR hay casi tantas Q1 como el total de revistas en JCR. Además, incluye muchas más categorías.

Como nota al margen, parece previsible que los criterios de los sexenios se alineen con los de la acreditación en el futuro. Para obtener un sexenio “basta” con que “cinco  aportaciones  sean  artículos  publicados  en  revistas  que  ocupen  posiciones relevantes” en JCR o SCOPUS. Podría darse el caso que un profesor con varios tramos de investigación reconocidos fuera calificado como mediocre (“B” o “C”) en la acreditación de su actividad investigadora.

Conviene también resaltar que la normativa añade al conocido factor de impacto (basado en el número de citas) el Eigenfactor (número de vistas). El Eigenfactor suele premiar a journals potentes,  generalistas y muy leídos por toda la comunidad científica, como Nature que es el primero de la lista. El factor de impacto criba de entre los lectores cuantos piensas que es la contribución es relevante.

Sin embargo, hay tres aspectos de la reforma que plantean ciertos interrogantes. En primer lugar, el sistema permite la acreditación a CVs con un déficit de investigación. En el anterior sistema era necesario obtener una puntuación mínima en cada apartado (investigación, docencia y gestión) para obtener la acreditación correspondiente. Por ejemplo un titular necesitaba 50 puntos en investigación según un baremo de publicaciones, proyectos etc. Quien no llegaba a un mínimo de 50 puntos no obtenía la acreditación, independientemente de la puntuación en las otras áreas.

Por el contrario, el nuevo sistema de acreditación establece una escala cualitativa ordinal para medir las áreas desempeño académico (investigación, docencia, transferencia, experiencia profesional y gestión académica): A excelente; B notable; C déficit compensable y D insuficiente. Obteniendo dos notables en investigación y docencia se obtiene la acreditación en las dos figuras (titular y catedrático). La ANECA solo ha publicado aquellos criterios habilitantes (por ejemplo una A en titular que habilita a Catedrático a aquellos que sean titulares o una B en cátedra), por lo que no podemos saber con exactitud que se considera un déficit compensable en investigación. Pero nos podemos hacer una idea al estar la C por debajo del nivel de exigencia del notable. A diferencia del anterior sistema, el modelo vigente permite compensar la mediocridad investigadora  con una excelencia profesional o en gestión.

El segundo problema es el sesgo disciplinar que introduce la normativa al considerar cualquier área incluida en listado JCR. Si publicar es de por sí complicado, en economía todavía más por las razones que ya apuntamos aquí. Pero incluso dentro de las ciencias económicas, la heterogeneidad en las distintas disciplinas es considerable. Ya no tanto por la mayor complejidad de unas frente a otras (que también), sino por el distinta oferta de revistas Q1 según áreas. Por ejemplo, si publicamos en Business (120 revistas en total y 30 Q1), Economics (334 y 86 Q1), Business & Finance (94 y 23 Q1), Management (280 y 70 Q1). Por establecer una línea divisoria: Economía tiene 86 Q1 frente a 123 Q1 de Empresa. Además, las revistas con con una doble indexación que “importan” citas de otras disciplinas subiendo el factor de impacto. Con lo cual, el sistema marca unos incentivos claros para publicar (o intentarlo al menos) áreas limítrofes con más oferta de  Q1. Estoy convencido que tenemos mucho que aportar y aprender de otras disciplinas. Lo que no tengo tan claro es si se tuvo en cuenta los efectos en la composición de la investigación universitaria.

La tercera cuestión es el proteccionismo académico que se destila del sistema de acceso al cuerpo de catedráticos. La normativa impone una barrera de entrada difícil de entender al exigir unos criterios distintos para los titulares funcionarios y para el resto. Mientras que el insider le basta con dos Bs, el outsider debe obtener previamente una A en investigación en la acreditación a titular (6xQ1).

Sin embargo, esta barrera tampoco parece ser una gran preocupación para las mejores universidades (públicas y privadas). Por ejemplo, las tres grandes escuelas de negocios de nuestro país se sitúan al margen de este sistema y apuestan directamente por contratar en el job market con un tenure track. En Catalunya, muchos departamentos iniciaron una apuesta similar con los fondos del ICREA y del GSE Research Endowment. Otras, como Deusto, Comillas y Ramon Llull apuestan por sistemas alternativos parecidos a los de Georgetown, Fordham y Boston College, con quien han han forjado un Campus de Excelencia Internacional.

Para la reflexión: Si llegara a haber un premio Nobel en Economía de nuestro país, ¿dónde creen se habría formado? Y en el caso más improbable que impartiera docencia en España ¿dónde lo haría?

La paella de la reforma universitaria española, por Cecilio Tamarit

El pasado 21 de agosto el diputado Antonio Roldán escribía un artículo en El País sobre las condiciones necesarias para el “buen gobierno” en España. Nos decía que para conseguir ese objetivo hacen falta instituciones transparentes, ecuánimes y con reglas predecibles para todos y que dichas instituciones sólo pueden alcanzarse cambiando los incentivos del sistema. Sin embargo, el “quid” de la cuestión se encuentra en cómo cambiar dichos incentivos. A mi entender, de forma acertada, el autor comparaba la construcción del buen gobierno con la condimentación de una buena paella: “requiere una combinación de ingredientes que, aplicados en su justa medida, refuercen conjuntamente sus cualidades positivas. No sirven las medidas aisladas. Es necesaria una reforma institucional integral para salir del mal equilibrio”. En efecto, como valenciano, no podría estar más de acuerdo: una combinación adecuada de ingredientes a lo largo del tiempo es la clave para un buen arroz; sin embargo, si las proporciones no son las justas, o el “timing” no es el adecuado, el resultado puede ser un arroz pasado o, pero aún, “quemado”. Este efecto también puede darse en las instituciones.

Actualmente son muchas las voces que claman ante el mal estado de la Universidad española, indicando la necesidad de llevar a cabo reformas que le permitan desplazarse hacia situaciones de equilibrio más virtuoso. Uno de los principales problemas que se ha señalado como causante del declive de la Universidad española es su mecanismo de selección y promoción del profesorado. El hecho de que la Agencia Nacional de Evaluación y Calidad (ANECA) esté ultimando durante estas fechas los nuevos criterios de acreditación nacional para el acceso a los cuerpos docentes universitarios ha abierto de nuevo el debate sobre cómo deben diseñarse y su grado de exigencia. Mi primera reflexión es que la degradación experimentada en los criterios de evaluación aplicados por la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) desde su integración en la ANECA me hace ser bastante pesimista al respecto.

La CNEAI es un claro ejemplo de buena práctica que ha contribuido notablemente a mejorar la Universidad española. La CNEAI se creó en 1989 (RD 1086/1989) por un equipo en estado de gracia, el del ministro Javier Solana, como un instrumento derivado de la LRU de 1983 y de la Ley de la Ciencia de 1985 con el único objetivo de efectuar la evaluación de calidad para aplicar el complemento de productividad investigadora. Sin embargo, el impacto producido por la CNEAI en la comunidad científica española ha trascendido su objetivo formal; las sucesivas normas que fueron precisando los criterios y procedimientos de evaluación así como el proceder de los comités de evaluación han actuado como directrices de referencia, por lo que la CNEAI ha tenido una gran influencia en el incremento en calidad y cantidad de la investigación que se realiza actualmente en España. Seguramente, la clave de su éxito fue establecer un sistema sencillo, barato, eficiente y flexible para la evaluación de la investigación que consiguió de forma progresiva un consenso en la comunidad académica. Sin embargo, este proceso nunca estuvo exento de peligros, especialmente en el caso de las ciencias blandas, como la Economía, con menor tradición científica en España y, por tanto, con procedimientos menos estandarizados internacionalmente, apareciendo de forma periódica grupos de presión que intentaban (y siguen intentando con éxito creciente) mantener sus intereses particulares con la menor rendición de cuentas posibles a la sociedad.

Lamentablemente, en mi opinión, la ANECA más que ser una solución al problema, ha constituido un motor para la degradación del sistema universitario en los últimos años por un mal diseño de sus programas de evaluación (no sólo el de acreditación del profesorado) desde el mismo comienzo de su funcionamiento, contribuyendo notablemente a la burocratización de la Universidad, diseñando un sistema complejo, caro y absurdo que insiste más en el control de calidad de los medios utilizados que en el éxito de los objetivos del sistema universitario: la calidad docente, investigadora y, hasta cierto punto, la empleabilidad y la transferencia de conocimiento que deberían derivarse de las dos anteriores.

En el caso del programa para la acreditación de profesores a los diferentes cuerpos universitarios, la laxitud con la que ha actuado la ANECA ha ido generando una bolsa de profesores acreditados que ya se cuenta por miles y que actúa como un nuevo grupo de presión en el sistema. Hay que señalar que desde 2007 se sustituyó el sistema de oposiciones para puestos de profesor funcionario por un sistema de acreditación en el que una comisión juzgadora no compuesta por especialistas del área sino por representantes de áreas más amplias (nada que ver con las comisiones de la CNEAI), designada por el Ministerio de Educación (no por sorteo), recibe un listado de los méritos de los candidatos, los valora según un baremo cuantitativo y, en su caso, acredita a los profesores para poder presentarse a concursos y oposiciones. Sin embargo, el verdadero problema viene después, pues una vez obtenida la acreditación, se ha generalizado la creencia interesada de que ésta genera un derecho individual a la promoción automática y son las propias universidades las que convocan las plazas (especialmente en periodos próximos a elecciones) a través de concursos públicos donde, en la práctica, en muchos casos, son los candidatos los que designan a los miembros de los comités que van a valorarles, sancionando la arraigada endogamia de la Universidad española. Las plazas se convocan en función de los candidatos acreditados y no por la necesidades existentes en cada Departamento. Esto lleva a absurdos organizativos. Es como si una entidad bancaria tuviera que abrir tantas oficinas como personas capacitadas para ser director de sucursal o, por el contrario, que todos los empleados de una oficina fuesen directores y no hubiese ni administrativos ni interventores. Creo que cualquier persona convendrá conmigo en que este sistema de organización tiende a ser poco eficiente y muy caro para el contribuyente. Al final, la única restricción que existe es la presupuestaria. Es por eso que en algunas universidades se han establecido algunas ratios, más o menos arbitrarias, entre distintas categorías profesionales, pero esto es la excepción más que la regla y por motivos equivocados.

Como todo es susceptible de empeorar, el Ministerio de Educación, tal vez de forma bienintencionada, con la idea de fomentar la movilidad, aprobó un RD hace ahora un año, por el que se establecen plazas de “turno libre” (en teoría, abiertas a la competencia) y “plazas de promoción interna” a las que no se pueden presentar desde otras universidades y, por tanto, cerradas a la competencia (ya no sólo de facto, sino también de iure). Se supone que la mitad de las plazas debían adoptar una u otra naturaleza. De nuevo, en la práctica, las universidades han reservado las plazas de “turno libre” para titularidades (donde la competencia es menor), concentrando la práctica totalidad de las nuevas cátedras de universidad en las plazas de promoción interna, a las que sólo puede presentarse el candidato de la casa o, a lo sumo, un compañero de su propio departamento, pero no de otras universidades. Todo ello, ahora, de forma legal. Este es un claro ejemplo de que cuando nos movemos entre dos equilibrios que son subóptimos, hay que ir con mucho tiento para no empeorar la situación inicial. Bien por incompetencia o mala fe, esta reforma promovida por el equipo del nuevo ministro de educación está consiguiendo los efectos contrarios a los anunciados.

En la práctica, es la ANECA la que con su acreditación designa a los nuevos funcionarios quienes creen que generan un derecho individual. Ante esta situación, es lógico que sea muy importante que los nuevos criterios que marque la ANECA para la acreditación a cuerpos universitarios sean rigurosos y supongan un avance respecto a los aplicados hasta ahora. Sin embargo, en mi opinión, tanto o más importante que los criterios de acreditación, son las condiciones para la configuración de los comités evaluadores. Los criterios pueden ser relativamente generales, pero son los comités de expertos de cada área los que deberían ir actualizándolos en el tiempo según el grado de desarrollo de las diferentes disciplinas y aplicando un siempre necesario grado de discrecionalidad técnica. En otro caso, podemos entrar en disquisiciones bizantinas sin fin y, en muchos casos, sin principio que las sustente más allá de los intereses partidistas. Junto a esto, debería quedar claro que para entrar en un cuerpo de la administración del Estado, no basta un concurso “local”. Esto podría ser suficiente, tal vez, para un contrato de empleo público en un organismo autónomo local pero no para convertirse en funcionario y menos del Estado. Seguramente esto podría solucionarse estableciendo una diferencia entre ambos tipos de puestos que, por otra parte, deberían tener funciones y capacidades académicas distintas. Se deberían establecer los incentivos necesarios para ello y transitar hacia un sistema como el alemán o el holandés.

Por último, me gustaría dejar claro que la Universidad española funciona de forma muy razonable para cómo está organizada. Seguramente es por la calidad humana e intelectual de la personas que se sienten atraídas a desarrollar su vida profesional en ella, pues en la mayoría de los casos es una actividad claramente vocacional. También creo que, en un entorno más competitivo, una buena parte de los profesores habría podido desarrollar una carrera profesional similar. Sin embargo, dada la perversión del sistema, nunca lo sabrán.

Cecilio Tamarit, Universidad de Valencia

Diario Levante (06/09/2016)

Visita nuestra web para información sobre actividades

http://www.alde.es