La importancia de la educación en el crecimiento económico de España

Por Laura Márquez Ramos, Universitat Jaume I (España) y Universidad de Adelaida (Australia), y Estefanía Mourelle, Universidade da Coruña (España). La siguiente entrada es un resumen del artículo “Education and economic growth: an empirical analysis of nonlinearities”, publicado en Applied Economic Analysis (antigua Revista de Economía Aplicada), Vol. 27 No. 79, pp. 21-45.

La importancia de la educación en el desarrollo de las economías ha sido objeto de múltiples debates y estudios, estando plenamente aceptada hoy en día. La educación aumenta el capital humano del mercado laboral de un país. De esta manera, un país en el que su población puede explotar nuevo conocimiento tiende a crecer más rápido. Asimismo, la educación mejora la capacidad de innovación de la economía y ejerce un efecto facilitador de transmisión de conocimiento. En este sentido, existen múltiples estudios que analizan la relación entre educación y crecimiento económico, la cual puede ser bidireccional: ¿es la educación un factor determinante del crecimiento económico, o son los países con mayor crecimiento económico los que muestran un mayor desempeño educativo? Con el fin de centrar la atención en una de las dos direcciones, en esta entrada contemplamos el efecto de la educación sobre el crecimiento económico.

Estudios previos han empleado diferentes técnicas cuantitativas como por ejemplo series de tiempo, datos de panel o corte transversal, contemplando los diferentes niveles educativos (primario, secundario y terciario). De estas investigaciones se deriva el resultado de que la educación tiene un impacto positivo sobre el crecimiento económico. Sin embargo, los estudios realizados evidencian las dificultades de analizar este efecto. Un problema es de medición, porque ¿cómo medimos la educación? A lo largo del tiempo se ha avanzado en el uso de variables más ajustadas a la realidad con el fin de reflejar la calidad de la educación como, por ejemplo, a partir de los resultados de los informes PISA, o utilizando indicadores que suponen aproximaciones del desempeño educativo. Otro problema es que no somos plenamente conocedores de todos los factores que determinan el desempeño educativo, aunque se ha avanzado mucho en este aspecto en los últimos años. En este sentido, se ha demostrado que factores como el entorno socioeconómico o el avance de la sanidad afectan a la educación.

Diversos artículos científicos han demostrado la heterogeneidad existente entre países, al revelar que el efecto del desempeño educativo es generalmente mayor en países en desarrollo que en los desarrollados. Siguiendo esta línea de investigación, se resalta también el papel que juega el marco institucional del país, que ejerce de facilitador en el efecto positivo de la educación sobre el crecimiento económico. Sin embargo, también existen estudios que cuestionan el efecto positivo encontrado. Esta ambigüedad podría venir explicada, al menos en parte, por las diferentes técnicas de análisis utilizadas en este campo de investigación.

A la vista de la literatura existente, dos investigadoras en economía, Laura Márquez Ramos y Estefanía Mourelle, publicaron recientemente un artículo en la revista científica Applied Economic Analysis sobre la importancia de la educación en el crecimiento económico de España. Su trabajo trata de dar respuesta a la siguiente pregunta de investigación: ¿la dinámica de la actividad económica de un país difiere en función del desempeño educativo de su población? En términos técnicos, la respuesta a esta pregunta supone trasladarnos del habitual contexto lineal en que se ha desarrollado la literatura a uno no lineal. En un contexto de no linealidad, el comportamiento de la relación entre crecimiento económico y educación no sería el mismo para todos los valores de educación. Este reconocimiento tiene precedentes. Por ejemplo, algunos autores han contemplado la posibilidad de que existan umbrales de capital humano y que el crecimiento de una economía sea diferente según en qué lado del umbral se sitúe. En cuanto a la relación entre el crecimiento económico y educación en España, Márquez Ramos y Mourelle (2019) consideran que el comportamiento de esta relación puede ser no lineal y parten de la base de que la educación, reflejada en las competencias, habilidades y conocimiento de la población, puede jugar el rol de fuerza facilitadora del crecimiento económico.

Antes de adentrarse en el estudio, conviene reseñar que España es un país con un importante nivel de sobreeducación y, dada la elevada tasa de desempleo existente, se podría pensar que el impacto de la educación sobre el crecimiento económico sería prácticamente inexistente. Los resultados hallados apuntan, sin embargo, a la importancia de apostar por la educación como fuente de crecimiento económico en nuestro país. Las ineficiencias del mercado laboral y el alto desempleo existente en España, especialmente entre los jóvenes, son aspectos de gran relevancia que se deben abordar con urgencia para que una apuesta seria por la educación fomente el desarrollo de nuestra economía en su máximo potencial.

Márquez Ramos y Mourelle (2019) se centran en educación secundaria y terciaria en una aplicación para España en el período 1971-2013. Sus resultados a nivel de país (esto es, de España en su conjunto) se contrastan con los obtenidos a nivel de comunidad autónoma, evidenciando la existencia de diferencias regionales en el comportamiento de la relación de interés. En el trabajo se aduce que el empleo de modelos no lineales introduce una mayor flexibilidad en la relación entre las variables; nótese que en un contexto lineal los parámetros de los modelos estimados no cambian a lo largo del tiempo, mientras que en uno no lineal sí pueden hacerlo.

Una especificación comúnmente utilizada para reflejar cambios de régimen a lo largo del tiempo es la regresión por umbrales, que considera que una variable cambia de un régimen a otro de forma abrupta o brusca. Sin embargo, si bien cada agente económico puede cambiar de forma acusada en diferentes momentos de tiempo, la economía se compone de un agregado de ellos, por lo que su comportamiento sería más suave. Por ello se acude al modelo de transición suave y, en particular, al modelo más general: la regresión con transición suave.

En la regresión con transición suave se asume que una determinada variable oscila entre dos regímenes extremos que vienen determinados por alguna de las variables introducidas en el modelo, y la transición entre ellos tendrá lugar de forma más o menos suave según se derive de los datos. Este tipo de modelo permite caracterizar de forma más completa que otras modelizaciones la dinámica de la relación entre crecimiento económico y educación. En otras palabras, la especificación en la que se basan las autoras del estudio permite analizar la rapidez con que el crecimiento económico reacciona ante cambios que se produzcan en la educación.

Los datos empleados en el estudio hacen referencia a: (1) Producto Interior Bruto (PIB), como medida de la actividad económica; (2) las ratios de matrícula en educación secundaria y en terciaria, como medida de educación; (3) la proporción de población activa con estudios secundarios o terciarios sobre el total de la población activa, como medida del estado del mercado laboral; (4) el capital físico, y (5) el porcentaje de gasto del gobierno en educación sobre el PIB.

La evolución temporal de estos indicadores muestra una tendencia al alza de las variables de educación (secundaria y terciaria) a lo largo del tiempo, especialmente de la educación superior. Dicha evolución creciente se advierte en particular tras la muerte de Franco y la crisis económica de los años 70. Así, mediados de la década de los 70 se convierte en un período crucial para el gasto público en educación, con una proporción de trabajadores con estudios universitarios que comienza a despegar, y un crecimiento casi continuado en lo que se refiere a trabajadores con estudios secundarios. En la década de los 80 el capital físico registra un incremento sustancial que dura hasta el estallido de la última crisis económica. La tendencia positiva del PIB está acompañada de una tendencia similar en el resto de las variables analizadas. En este marco descriptivo resulta todo un reto aislar el efecto de una relación entre crecimiento económico y educación, y es por ello por lo que se requieren métodos más sofisticados que vayan más allá de la observación del comportamiento evolutivo de las variables consideradas en el análisis. En este sentido, y como ya se ha avanzado, Márquez Ramos y Mourelle (2019) utilizan técnicas de modelización no lineal de series de tiempo y, en concreto, la regresión con transición suave.

Los modelos utilizados contemplan la ratio de matrícula en estudios secundarios y terciarios, respectivamente, como la variable de transición. El papel de las variables de educación es doble: por una parte, porque las mismas representan la fuente de (posible) no linealidad en el crecimiento económico, y, por otra, porque se contemplan como posibles determinantes de la dinámica del PIB. El modelo estimado para educación secundaria revela que el crecimiento económico depende de su pasado más reciente, del capital físico, el mercado laboral y el gasto en educación. En cuanto al modelo para educación terciaria, influyen las mismas variables y, además, la educación de este nivel. La educación terciaria se revela por tanto como determinante de la dinámica del crecimiento económico, mientras que no sucede lo mismo con la educación secundaria. Sin embargo, ambos niveles educativos son generadores de asimetrías sobre el crecimiento económico debido a la existencia de umbrales que determinan la dinámica que dicho crecimiento experimenta en el país.

En base a los resultados obtenidos, la economía española mostraría una dinámica de comportamiento diferente cuando la ratio de matrícula en educación secundaria crece por encima del 1.5% que cuando lo hace a un ritmo más lento. En el caso de la educación terciaria, el régimen inferior abarcaría desde crecimientos negativos de la ratio hasta un 5.2%, mientras que el régimen superior corresponde a crecimientos superiores a este valor; ambos valores se hallan próximos a sus respectivas medias. Asimismo, también se observa que el crecimiento económico reacciona de forma más inmediata a cambios externos (o “shocks”) que impactan en la educación terciaria que a cambios que impactan en educación secundaria. Esto podría ser indicativo de la importancia que tradicionalmente se ha atribuido en España a poseer un título universitario.

Como se ha comentado anteriormente, las autoras del trabajo también analizan los resultados por comunidad autónoma. Para este análisis, se seleccionan cuatro comunidades autónomas representativas en términos de renta y gasto público en educación per cápita regionales (con valores tanto por encima como por debajo de las medias de estas variables): Castilla y León, Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco. Así, a nivel regional se evidencian efectos asimétricos de las variables de educación sobre el crecimiento económico, tanto en el nivel de enseñanza secundaria como superior. Respecto a la educación secundaria, a nivel regional la propia variable de educación sí se muestra significativa como determinante del crecimiento económico, lo cual no sucedía para el agregado de España; además de ella, el pasado reciente de la actividad económica y las restantes variables contempladas en el estudio resultan significativas en el modelo. También se observa que el mercado laboral ejerce una menor influencia sobre el crecimiento económico al considerase el análisis a nivel regional que a nivel de país; el hecho de que otras variables como el capital físico o el gasto en educación ganen relevancia en el análisis regional podría estar haciendo disminuir el impacto del mercado laboral. En el caso de la educación superior, se repite el esquema del nivel agregado.

Con relación a la velocidad de transición entre regímenes, ésta resulta más elevada a nivel regional que nacional en el nivel secundario, mientras que en el terciario resulta más suave pero notable. En ambos casos los umbrales se sitúan en valores próximos a los crecimientos medios de las ratios: entre un 5 y un 6% en el caso de secundaria, y entre 3 y 6% en el caso de terciaria. Un aspecto destacado en el análisis regional es el notorio efecto del capital físico sobre el crecimiento económico, pues resulta significativo en todos los modelos, mientras que el mercado laboral se muestra más relevante en el análisis a nivel de país. En cambio, el gasto público en educación se encuentra más presente a nivel de región que de país. Estos resultados ponen de relieve la importancia de la descentralización de parte del gasto público en España hacia las comunidades autónomas. Así, con un mejor conocimiento de su realidad regional, las comunidades autónomas pueden seleccionar las políticas que mejor funcionen para que sus activos, como es el caso de la educación, contribuyan al proceso de producción.

A modo de resumen, el trabajo sobre el que versa esta entrada ha analizado la relación entre educación y crecimiento económico en España. Así, se ha evidenciado que el comportamiento de la actividad económica de España y de sus comunidades autónomas viene determinado por la educación secundaria y terciaria, demostrándose que el nivel educativo de la población constituye una fuente de no linealidad para la actividad económica. Un mejor conocimiento de cómo el crecimiento económico de un país o de una región reacciona ante cambios en el desempeño educativo, así como también reconocer que el crecimiento económico puede mostrar un comportamiento diferente dependiendo del nivel educativo existente en dicho país o región, constituye una información particularmente útil para los encargados de elaborar las políticas públicas.

Para más información, no dudéis en consultar el artículo en

https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/AEA-06-2019-0005/full/html

Fuga de cerebros y celebros

El número de jóvenes residentes en el extranjero no ha dejado de crecer desde el año 2009. Hoy hay cerca de medio millón de jóvenes (20-34 años) buscándose un futuro mejor fuera de nuestras fronteras. La mayoría de estos jóvenes son universitarios y profesionales que no encuentran salidas laborales en España y optan por desarrollar su trabajo en otros paíresidentes extranjeroses. No es extrañar que cuando nuestros políticos abandonan fugazmente su pasión por la vexilología se muestren ligeramente preocupados por esta llamada fuga de cerebros. Recientemente se han puesto en marcha diversas iniciativas tanto públicas (por ejemplo en  Andalucía, Castilla La Mancha, Extremadura, Valencia y Madrid entre otros) como privadas (p.e. Volvemos) para fomentar el retorno del  talento y drenar la fuga de cerebros.

La preocupación por la que surgen estos programas es doble. En primer lugar, se justifica por la pérdida de la inversión en educación de los jóvenes emigrados. Formar a un ingeniero, químico o médico en una universidad pública tiene un coste aproximado de 60.000€ por alumno. Esta inversión se ve recuperada con creces con las futuras cotizaciones a la seguridad social. El problema surge cuando se cotiza a la seguridad social alemana en vez de a la española.

En segundo lugar, la lógica preocupación por la pérdida de capital humano. La emigración de estos profesionales podría reducir el número de ingenieros, médicos y demás profesionales dispuestos a trabajar para empresas e instituciones españolas.

Sin embargo, disponemos de ciertos indicios que nos hacen pensar que ninguna de las dos preocupaciones está totalmente justificada. En primer lugar, la fuga de cerebros puede ser el precio a pagar para frenar un mal mayor: la histéresis del desempleo. Delong y coatures sugieren que el desempleo durante una crisis puede tener unas consecuencias nefastas a largo por la pérdida de habilidades (skills) por una desconexión del mercado laboral (ver aquí y para resumen amplio ver el trabajo de L. Bell aquí). Es decir, que la fuga de talento puede en el fondo preservar el presente y futuro.

El segundo indicio que nos hace pensar que las consecuencias de la fuga de talento se exageran es un trabajo reciente de los economistas P. Abarcar y C. Theoharides sobre los efectos de la migración de enfermeros en Filipinas (ver aquí). A principios de siglo (el XXI), los EEUU relajaron las exigencias para los visados de estos profesionales para luego endurecerlos en el año 2007. Es un magnífico experimento natural para probar si efectivamente la fuga de talento causa una pérdida en el capital humano del país emisor.

Como puede verse en el gráfico que acompaña al texto, Filipinas experimentó una migración notable de enfermeros. En el año 2003, el director de instituto filipino de salud describió este fenómeno como una hemorragia de cerebros y vaticinó en breve los hospitales de Filipinas no dispondrían de enfermeras (ver aquí).

filipinas departures

Fuente: Abarcar y Theoharides (2017)

Sorprendentemente, hoy los hospitales filipinos disponen de las suficientes enfermeras para funcionar correctamente. ¿Qué sucedió? La demanda de estudios de enfermería también creció notablemente durante el periodo de la fuga, como muestra el gráfico de más abajo. Como demuestran Abarcar y Theoharides, el aumento de la demanda de estudios fue superior a la tasa de emigración sin pérdida de capital humano. Según los autores, una de las claves fue la rápida respuesta de las universidades filipinas en aumentar el número de plazas disponibles. Por tanto, tanto EEUU como Filipinas salieron beneficiadas del su particular fuga de batas blancas.

filipinas enrollment

Fuente: Abarcar y Theoharides (2017)

Por tanto, deberías celebrar la fuga de cerebros, ya que no tiene necesariamente por qué desembocar en una pérdida de cerebros. Puede incluso ser muy positiva. ¿Se imaginan otro escenario en la que estos jóvenes no pudieran emigrar a trabajar a otros países?

 

El precio por llegar tarde ¿un chiste?

Hay pocas cosas más serias que un buen chiste. Por ello, el último viernes de febrero me puse una corbata cuando subí en el AVE en dirección a Madrid a contar chistes. Como ya expliqué hace algún tiempo aquí, los académicos no somos muy de corbatas. De hecho, las jornadas de docencia de ALDE en las que presenté la comunicación “Economía con humor” ha sido la segunda vez que me he puesto una corbata para subir a la tarima de un congreso. La primera vez fue cuando mis directores de tesis me dijeron (con seriedad) que en los congresos de economía se estilaba la corbata. Y con traje, chaqueta y corbata me planté en primera comunicación ante un auditorio de atónitos profesores en tejanos y camisetas. Por suerte es más fácil desprenderse de la corbata cuando sobra que echarla de menos cuando hace falta.

Pero esta ocasión merecía una buena corbata de seda con su nudo Windsor.  El que les escribe se ha curtido a explicando el teorema del límite central en clase o comunicando resultados de regresiones en congresos científicos. Nuestro ámbito de acción suele ser más sosegado, solitario y reflexivo. Era la primera vez que intentaba hacer reír conscientemente a un auditorio de pares (en clase los alumnos se ríen más). Tampoco he participado nunca en una tertulia radiofónica, pero tengo la sensación que hacer reír a 30 profesores debe ser una sensación parecida a la de discutir de economía con periodistas de mensajes telegráficos. Señores del club de la comedia y tertulianos, se han ganado mi respeto (más los primeros que los segundos).

En mi defensa diré que hacer reír a un grupo de economistas académicos no es una tarea fácil. Primero, el auditorio no tiene la misma predisposición que ante un monólogo. También descubrí luego con asombro que incluso hay profesores que se toman muy en serio la innovación docente. Y claro, cuando dije en tono chistoso que la mayoría de nosotros estábamos allí para rellenar la casilla correspondiente de la ANECA no les hizo ninguna gracia.

Tengo mala memoria para los nombres y para los chistes. No es una característica necesariamente negativa, ya que siempre me da pie a romper el silencio incomodo y preguntar algo (aunque sea el nombre). También me puedo reír varias veces del mismo chiste como si fuera la primera vez. Por ello tenía preparado un amplio repertorio de chistes de economistas que he ido recopilando desde hace cursos en mis clases (los mejores chistes de economistas los pueden encontrar aquí, aquí y aquí).

Mis alumnos me ayudan a mantenerme al día en materia de chistes. Mis clases suelen ser a primera hora y no hay nada como un buen chiste para empezar con buen pie el día. Sin embargo las clases econometría de las 08:00 se enfrentan a dos dilemas clásicos de la física: la teoría de la relatividad de Einstein y la paradoja de Schrondinger. Primero, el tiempo es relativo (pero suele ser más relativa retrasándose que adelantándose). Segundo, si no hay nadie en clase para recibir la materia impartida, existe una indefinición sobre si la clase está dada o no.

La manera más efectiva de contrarrestar las fuerzas de la entropía que nos abocan a un retraso siempre creciente es contar un chiste. Es decir, un sencillo sistema de incentivos mediante el cual el alumno tiene que asumir el coste por llegar tarde y  pagar un precio: subirse a la tarima y hace reír a sus compañeros. Lo que empezó como una broma, ha acabado siendo una de las mejores maneras para atajar los retraso, mejorar el ambiente en clase y reforzar competencias (como hablar en público, capacidad de síntesis; ver gráfico). Como diría Kierkegaard, la risa es la contradicción indolora.

Graph.png

Llegar tarde es una práctica habitual en la sociedad española (universidad incluida). Más del 60% de los alumnos han llegado tarde alguna vez y hay un alto número de retrasos sistemáticos (ver figura).

Puntualidad.png

La impuntualidad no es un chiste, aunque lo a veces lo parezca. Ser impuntual no tiene apenas repercusiones, en parte por la alta tolerancia al retraso y el escaso escarnio social. Según el profesor de INSEAD Erin Meyer somos unos de los países más impuntuales del mundo con un elavado coste social y económico (The Culture Map: Breaking Through the Invisible Boundaries of Global Business).

Para qué queremos construir un AVE, ¿para seguir llegando más rápido tarde? (Aunque del AVE ya hablamos anteriormente aquí). Mitigar la impuntualidad desde la universidad puede contribuir a disminuir su incidencia negativa en la sociedad y en la economía.

El lema de la reforma universitaria o cómo 3=4

Texto: Jordi Paniagua

Lema. Los grados universitarios de tres años son equivalentes a los de cuatro años.
Demostración. Sean a y b dos cursos universitarios de grado equivalentes, por lo que:

a=b           (1)

Multiplicado ambos cursos por a obtenemos:

a^{2}=ab           (2)

Restando b^{2} a cada miembro de la ecuación:

a^{2}-b^{2}=ab-b^{2}            (3)

Y factorizando la expresión resulta ser:

(a+b)(a-b)=b(a-b)           (4)

despejando el término común (a-b) obtenemos:

a+b=b            (5)

y como en (1) a=b,

2b=b\rightarrow 2=1           (6)

Por lo que al añadir dos cursos iniciales:

3=4

Q.E.D.

Sirva esta valiente y divertida demostración del lema universitario para ilustrar que con los métodos adecuados se pueden implantar sin problemas grados de tres años equivalentes a los de cuatro.

Animo al lector a descubrir el “fallo” en la demostración!

Universidades: ¿cambio de curso?, por Juan Antonio Vázquez

Nuestro compañero Juan Antonio Vázquez nos envía esta entrada sobre universidades, muy oportuna en estas fechas de inicio del nuevo año académico.

En la Universidad suenan tambores de cambio. De un cambio que va mucho más allá de las medidas de reforma que el ministro Wert propone en este comienzo de curso: ligero maquillaje de la acreditación del profesorado; suave lifting en la creación de Universidades y Centros (olvidando cuestiones fundamentales); y cambio (opcional) de 4+1 a 3+2 en la estructura de las enseñanzas (bienvenida la propuesta para las universidades con capacidad de aplicarla, pero ya se pueden preparar muchas otras para el lío que se avecina).

No parece, sin embargo, que con eso baste para “cambiar el curso” que están siguiendo las universidades ni para afrontar la envergadura de sus verdaderos retos. La transformación es consustancial a la Universidad, pero ahora se apuntan tendencias que podrían modificar sensiblemente el mundo universitario tal como lo conocemos y entre las que destacan algunas de tanto alcance como las siguientes.

1) La renovación de la demanda de enseñanzas, cualificaciones y modelos educativos. Los modelos que han venido funcionando hasta ahora están puestos en cuestión y se abren paso nuevos modos de organizar y ofrecer las enseñanzas, que han de adaptarse a una renovada y cambiante demanda de cualificaciones y a un reforzamiento de los lenguajes universitarios relacionados con la empleabilidad y el desarrollo económico.

Las formas en que los estudiantes participarán de la educación también experimentarán transformaciones muy significativas, con cambios en la presencialidad y dedicación a tiempo completo y en la propia duración de los estudios, con estudiantes que tomarán cursos de distintas instituciones, con diversas modalidades y estrategias.

Por lo demás, se diluirá la importancia de los títulos formales y con reconocimiento que ahora otorgan las universidades, con la emergencia de patrones de titulaciones alternativos y paralelos a los actuales, que tendrán más relevancia para más estudiantes en más partes del mundo. Los títulos académicos pueden perder, por ello, importancia frente a programas y credenciales que tendrán para los empleadores un valor similar al de las certificaciones universitarias.

2) El aumento de la educación transnacional y la oferta educativa. Esos cambios en la demanda irán acompañados por cambios en la oferta, en los que se aprecian tendencias significativas. Por un lado, una creciente diferenciación entre universidades y en especial un aumento de la brecha entre las universidades de élite y el resto.

Por otro lado, una recomposición de la oferta a favor de nuevas áreas universitarias emergentes, en particular asiáticas, y de nuevas instituciones y agentes proveedores de educación, que romperán definitivamente el monopolio universitario de la enseñanza superior y pueden llegar incluso a amenazar su hegemonía.

Además, se asistirá a una expansión de la educación transnacional, canalizada a través de diversas vías, como las ramas de campus internacionales (concebidas como “hubs” o bases educativas), nuevos mercados y enseñanzas a distancia, y cambios en las vías tradicionales de movilidad, combinando los intercambios de estudiantes con la exportación de enseñanzas.

3) El desarrollo de nuevas dinámicas de competencia y cooperación universitaria. La dinámica del escenario universitario global es la de una mayor presión de la competencia, guiada por un mercado principal basado en la reputación universitaria, asentada en una mayor diferenciación de las universidades y soportada por instrumentos como los ranking, convertidos en elementos de institucionalización de esa competición y árbitros de la excelencia universal.

Esa competencia se plasmará en todos los terrenos: en la captación en número y calidad de estudiantes, en la intensificación de la carrera por la atracción de talento, en el impacto de la investigación y en el prestigio de la institución.

Pocas universidades pueden afrontar por sí solas los desafíos de esa competición y ello lleva a la necesidad de una mayor cooperación entre instituciones y a nuevas estrategias que apuntan al desarrollo de alianzas estratégicas y de redes de colaboración para compartir capacidades complementarias y ofrecer programas conjuntos e integrados.

4) La irrupción del componente educativo “on line”. Las nuevas tecnologías están revolucionando el orden que conocemos en el mundo educativo. Los recursos docentes están en abierto en la red, la gente desea estudiar a la carta, dónde, cuándo y como quiere. Las experiencias de aprendizaje ya están tanto dentro como fuera de las aulas.

El desarrollo de las enseñanzas “on line” y, en particular fenómenos como el de los MOOCs, suponen un hecho casi disruptivo de amplio alcance y consecuencias. Las certificaciones (pagadas) de cursos “on line” (gratuitos) pueden inundarnos de titulados por las universidades de mayor prestigio y plantean la cuestión de cómo afectará a la organización de los actuales títulos académicos.

Todo ello tiene efectos, cuyo alcance completo no percibimos plenamente todavía, que nos llevan a revisar nuestros roles como educadores, a desarrollar modelos híbridos y colaborativos, pasar de los libros a las “app” y las tabletas y comporta cambios radicales para la docencia, la investigación, la organización y los recursos, exigiendo profundos esfuerzos de adaptación y transformación a la universidad tradicional

5) La aparición de nuevos esquemas de financiación y organización. Tendencias como las que se acaban de señalar, facilitan el desarrollo de modelos de bajo coste y comportan transformaciones de alcance en la configuración de las estructuras universitarias.

Se abren paso, además, nuevos esquemas organizativos en que los objetivos de eficiencia se imponen; en que priman las técnicas de carácter más gerencial y las estructuras más descentralizadas, flexibles, ágiles y adelgazadas; y en que se abre paso la necesidad de revisar la actual configuración de los sistemas de gobierno universitarios.

Asimismo se aprecian tendencias hacia una mayor participación de la financiación privada o de la soportada por los propios usuarios que, al tiempo que amenaza el carácter de la educación superior como bien público, obliga a las universidades a diversificar sus fuentes de financiación y obtener mayores rendimientos y recursos de su funcionamiento, actividades y servicios.

Este conjunto de profundas transformaciones comporta indudables riesgos para las instituciones que no consigan adaptarse a los cambios, pero ofrece igualmente valiosas oportunidades para las que sean capaces de desarrollar las estrategias adecuadas de adaptación a esas nuevas tendencias. Y ése es el gran desafío para la universidad española. Algo que va mucho más allá, desde luego, de la anunciada mini-reforma del ministro Wert y hacia lo que debería orientarse toda reforma que aspire a algo más que a resultar un puro maquillaje y a promover, desde este inicio del curso, un verdadero “cambio de curso” en la trayectoria de las universidades.

Visita nuestra web para información sobre actividades

http://www.alde.es