Fuga de cerebros y celebros

El número de jóvenes residentes en el extranjero no ha dejado de crecer desde el año 2009. Hoy hay cerca de medio millón de jóvenes (20-34 años) buscándose un futuro mejor fuera de nuestras fronteras. La mayoría de estos jóvenes son universitarios y profesionales que no encuentran salidas laborales en España y optan por desarrollar su trabajo en otros paíresidentes extranjeroses. No es extrañar que cuando nuestros políticos abandonan fugazmente su pasión por la vexilología se muestren ligeramente preocupados por esta llamada fuga de cerebros. Recientemente se han puesto en marcha diversas iniciativas tanto públicas (por ejemplo en  Andalucía, Castilla La Mancha, Extremadura, Valencia y Madrid entre otros) como privadas (p.e. Volvemos) para fomentar el retorno del  talento y drenar la fuga de cerebros.

La preocupación por la que surgen estos programas es doble. En primer lugar, se justifica por la pérdida de la inversión en educación de los jóvenes emigrados. Formar a un ingeniero, químico o médico en una universidad pública tiene un coste aproximado de 60.000€ por alumno. Esta inversión se ve recuperada con creces con las futuras cotizaciones a la seguridad social. El problema surge cuando se cotiza a la seguridad social alemana en vez de a la española.

En segundo lugar, la lógica preocupación por la pérdida de capital humano. La emigración de estos profesionales podría reducir el número de ingenieros, médicos y demás profesionales dispuestos a trabajar para empresas e instituciones españolas.

Sin embargo, disponemos de ciertos indicios que nos hacen pensar que ninguna de las dos preocupaciones está totalmente justificada. En primer lugar, la fuga de cerebros puede ser el precio a pagar para frenar un mal mayor: la histéresis del desempleo. Delong y coatures sugieren que el desempleo durante una crisis puede tener unas consecuencias nefastas a largo por la pérdida de habilidades (skills) por una desconexión del mercado laboral (ver aquí y para resumen amplio ver el trabajo de L. Bell aquí). Es decir, que la fuga de talento puede en el fondo preservar el presente y futuro.

El segundo indicio que nos hace pensar que las consecuencias de la fuga de talento se exageran es un trabajo reciente de los economistas P. Abarcar y C. Theoharides sobre los efectos de la migración de enfermeros en Filipinas (ver aquí). A principios de siglo (el XXI), los EEUU relajaron las exigencias para los visados de estos profesionales para luego endurecerlos en el año 2007. Es un magnífico experimento natural para probar si efectivamente la fuga de talento causa una pérdida en el capital humano del país emisor.

Como puede verse en el gráfico que acompaña al texto, Filipinas experimentó una migración notable de enfermeros. En el año 2003, el director de instituto filipino de salud describió este fenómeno como una hemorragia de cerebros y vaticinó en breve los hospitales de Filipinas no dispondrían de enfermeras (ver aquí).

filipinas departures

Fuente: Abarcar y Theoharides (2017)

Sorprendentemente, hoy los hospitales filipinos disponen de las suficientes enfermeras para funcionar correctamente. ¿Qué sucedió? La demanda de estudios de enfermería también creció notablemente durante el periodo de la fuga, como muestra el gráfico de más abajo. Como demuestran Abarcar y Theoharides, el aumento de la demanda de estudios fue superior a la tasa de emigración sin pérdida de capital humano. Según los autores, una de las claves fue la rápida respuesta de las universidades filipinas en aumentar el número de plazas disponibles. Por tanto, tanto EEUU como Filipinas salieron beneficiadas del su particular fuga de batas blancas.

filipinas enrollment

Fuente: Abarcar y Theoharides (2017)

Por tanto, deberías celebrar la fuga de cerebros, ya que no tiene necesariamente por qué desembocar en una pérdida de cerebros. Puede incluso ser muy positiva. ¿Se imaginan otro escenario en la que estos jóvenes no pudieran emigrar a trabajar a otros países?

 

El precio por llegar tarde ¿un chiste?

Hay pocas cosas más serias que un buen chiste. Por ello, el último viernes de febrero me puse una corbata cuando subí en el AVE en dirección a Madrid a contar chistes. Como ya expliqué hace algún tiempo aquí, los académicos no somos muy de corbatas. De hecho, las jornadas de docencia de ALDE en las que presenté la comunicación “Economía con humor” ha sido la segunda vez que me he puesto una corbata para subir a la tarima de un congreso. La primera vez fue cuando mis directores de tesis me dijeron (con seriedad) que en los congresos de economía se estilaba la corbata. Y con traje, chaqueta y corbata me planté en primera comunicación ante un auditorio de atónitos profesores en tejanos y camisetas. Por suerte es más fácil desprenderse de la corbata cuando sobra que echarla de menos cuando hace falta.

Pero esta ocasión merecía una buena corbata de seda con su nudo Windsor.  El que les escribe se ha curtido a explicando el teorema del límite central en clase o comunicando resultados de regresiones en congresos científicos. Nuestro ámbito de acción suele ser más sosegado, solitario y reflexivo. Era la primera vez que intentaba hacer reír conscientemente a un auditorio de pares (en clase los alumnos se ríen más). Tampoco he participado nunca en una tertulia radiofónica, pero tengo la sensación que hacer reír a 30 profesores debe ser una sensación parecida a la de discutir de economía con periodistas de mensajes telegráficos. Señores del club de la comedia y tertulianos, se han ganado mi respeto (más los primeros que los segundos).

En mi defensa diré que hacer reír a un grupo de economistas académicos no es una tarea fácil. Primero, el auditorio no tiene la misma predisposición que ante un monólogo. También descubrí luego con asombro que incluso hay profesores que se toman muy en serio la innovación docente. Y claro, cuando dije en tono chistoso que la mayoría de nosotros estábamos allí para rellenar la casilla correspondiente de la ANECA no les hizo ninguna gracia.

Tengo mala memoria para los nombres y para los chistes. No es una característica necesariamente negativa, ya que siempre me da pie a romper el silencio incomodo y preguntar algo (aunque sea el nombre). También me puedo reír varias veces del mismo chiste como si fuera la primera vez. Por ello tenía preparado un amplio repertorio de chistes de economistas que he ido recopilando desde hace cursos en mis clases (los mejores chistes de economistas los pueden encontrar aquí, aquí y aquí).

Mis alumnos me ayudan a mantenerme al día en materia de chistes. Mis clases suelen ser a primera hora y no hay nada como un buen chiste para empezar con buen pie el día. Sin embargo las clases econometría de las 08:00 se enfrentan a dos dilemas clásicos de la física: la teoría de la relatividad de Einstein y la paradoja de Schrondinger. Primero, el tiempo es relativo (pero suele ser más relativa retrasándose que adelantándose). Segundo, si no hay nadie en clase para recibir la materia impartida, existe una indefinición sobre si la clase está dada o no.

La manera más efectiva de contrarrestar las fuerzas de la entropía que nos abocan a un retraso siempre creciente es contar un chiste. Es decir, un sencillo sistema de incentivos mediante el cual el alumno tiene que asumir el coste por llegar tarde y  pagar un precio: subirse a la tarima y hace reír a sus compañeros. Lo que empezó como una broma, ha acabado siendo una de las mejores maneras para atajar los retraso, mejorar el ambiente en clase y reforzar competencias (como hablar en público, capacidad de síntesis; ver gráfico). Como diría Kierkegaard, la risa es la contradicción indolora.

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Llegar tarde es una práctica habitual en la sociedad española (universidad incluida). Más del 60% de los alumnos han llegado tarde alguna vez y hay un alto número de retrasos sistemáticos (ver figura).

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La impuntualidad no es un chiste, aunque lo a veces lo parezca. Ser impuntual no tiene apenas repercusiones, en parte por la alta tolerancia al retraso y el escaso escarnio social. Según el profesor de INSEAD Erin Meyer somos unos de los países más impuntuales del mundo con un elavado coste social y económico (The Culture Map: Breaking Through the Invisible Boundaries of Global Business).

Para qué queremos construir un AVE, ¿para seguir llegando más rápido tarde? (Aunque del AVE ya hablamos anteriormente aquí). Mitigar la impuntualidad desde la universidad puede contribuir a disminuir su incidencia negativa en la sociedad y en la economía.

El lema de la reforma universitaria o cómo 3=4

Texto: Jordi Paniagua

Lema. Los grados universitarios de tres años son equivalentes a los de cuatro años.
Demostración. Sean a y b dos cursos universitarios de grado equivalentes, por lo que:

a=b           (1)

Multiplicado ambos cursos por a obtenemos:

a^{2}=ab           (2)

Restando b^{2} a cada miembro de la ecuación:

a^{2}-b^{2}=ab-b^{2}            (3)

Y factorizando la expresión resulta ser:

(a+b)(a-b)=b(a-b)           (4)

despejando el término común (a-b) obtenemos:

a+b=b            (5)

y como en (1) a=b,

2b=b\rightarrow 2=1           (6)

Por lo que al añadir dos cursos iniciales:

3=4

Q.E.D.

Sirva esta valiente y divertida demostración del lema universitario para ilustrar que con los métodos adecuados se pueden implantar sin problemas grados de tres años equivalentes a los de cuatro.

Animo al lector a descubrir el “fallo” en la demostración!

Universidades: ¿cambio de curso?, por Juan Antonio Vázquez

Nuestro compañero Juan Antonio Vázquez nos envía esta entrada sobre universidades, muy oportuna en estas fechas de inicio del nuevo año académico.

En la Universidad suenan tambores de cambio. De un cambio que va mucho más allá de las medidas de reforma que el ministro Wert propone en este comienzo de curso: ligero maquillaje de la acreditación del profesorado; suave lifting en la creación de Universidades y Centros (olvidando cuestiones fundamentales); y cambio (opcional) de 4+1 a 3+2 en la estructura de las enseñanzas (bienvenida la propuesta para las universidades con capacidad de aplicarla, pero ya se pueden preparar muchas otras para el lío que se avecina).

No parece, sin embargo, que con eso baste para “cambiar el curso” que están siguiendo las universidades ni para afrontar la envergadura de sus verdaderos retos. La transformación es consustancial a la Universidad, pero ahora se apuntan tendencias que podrían modificar sensiblemente el mundo universitario tal como lo conocemos y entre las que destacan algunas de tanto alcance como las siguientes.

1) La renovación de la demanda de enseñanzas, cualificaciones y modelos educativos. Los modelos que han venido funcionando hasta ahora están puestos en cuestión y se abren paso nuevos modos de organizar y ofrecer las enseñanzas, que han de adaptarse a una renovada y cambiante demanda de cualificaciones y a un reforzamiento de los lenguajes universitarios relacionados con la empleabilidad y el desarrollo económico.

Las formas en que los estudiantes participarán de la educación también experimentarán transformaciones muy significativas, con cambios en la presencialidad y dedicación a tiempo completo y en la propia duración de los estudios, con estudiantes que tomarán cursos de distintas instituciones, con diversas modalidades y estrategias.

Por lo demás, se diluirá la importancia de los títulos formales y con reconocimiento que ahora otorgan las universidades, con la emergencia de patrones de titulaciones alternativos y paralelos a los actuales, que tendrán más relevancia para más estudiantes en más partes del mundo. Los títulos académicos pueden perder, por ello, importancia frente a programas y credenciales que tendrán para los empleadores un valor similar al de las certificaciones universitarias.

2) El aumento de la educación transnacional y la oferta educativa. Esos cambios en la demanda irán acompañados por cambios en la oferta, en los que se aprecian tendencias significativas. Por un lado, una creciente diferenciación entre universidades y en especial un aumento de la brecha entre las universidades de élite y el resto.

Por otro lado, una recomposición de la oferta a favor de nuevas áreas universitarias emergentes, en particular asiáticas, y de nuevas instituciones y agentes proveedores de educación, que romperán definitivamente el monopolio universitario de la enseñanza superior y pueden llegar incluso a amenazar su hegemonía.

Además, se asistirá a una expansión de la educación transnacional, canalizada a través de diversas vías, como las ramas de campus internacionales (concebidas como “hubs” o bases educativas), nuevos mercados y enseñanzas a distancia, y cambios en las vías tradicionales de movilidad, combinando los intercambios de estudiantes con la exportación de enseñanzas.

3) El desarrollo de nuevas dinámicas de competencia y cooperación universitaria. La dinámica del escenario universitario global es la de una mayor presión de la competencia, guiada por un mercado principal basado en la reputación universitaria, asentada en una mayor diferenciación de las universidades y soportada por instrumentos como los ranking, convertidos en elementos de institucionalización de esa competición y árbitros de la excelencia universal.

Esa competencia se plasmará en todos los terrenos: en la captación en número y calidad de estudiantes, en la intensificación de la carrera por la atracción de talento, en el impacto de la investigación y en el prestigio de la institución.

Pocas universidades pueden afrontar por sí solas los desafíos de esa competición y ello lleva a la necesidad de una mayor cooperación entre instituciones y a nuevas estrategias que apuntan al desarrollo de alianzas estratégicas y de redes de colaboración para compartir capacidades complementarias y ofrecer programas conjuntos e integrados.

4) La irrupción del componente educativo “on line”. Las nuevas tecnologías están revolucionando el orden que conocemos en el mundo educativo. Los recursos docentes están en abierto en la red, la gente desea estudiar a la carta, dónde, cuándo y como quiere. Las experiencias de aprendizaje ya están tanto dentro como fuera de las aulas.

El desarrollo de las enseñanzas “on line” y, en particular fenómenos como el de los MOOCs, suponen un hecho casi disruptivo de amplio alcance y consecuencias. Las certificaciones (pagadas) de cursos “on line” (gratuitos) pueden inundarnos de titulados por las universidades de mayor prestigio y plantean la cuestión de cómo afectará a la organización de los actuales títulos académicos.

Todo ello tiene efectos, cuyo alcance completo no percibimos plenamente todavía, que nos llevan a revisar nuestros roles como educadores, a desarrollar modelos híbridos y colaborativos, pasar de los libros a las “app” y las tabletas y comporta cambios radicales para la docencia, la investigación, la organización y los recursos, exigiendo profundos esfuerzos de adaptación y transformación a la universidad tradicional

5) La aparición de nuevos esquemas de financiación y organización. Tendencias como las que se acaban de señalar, facilitan el desarrollo de modelos de bajo coste y comportan transformaciones de alcance en la configuración de las estructuras universitarias.

Se abren paso, además, nuevos esquemas organizativos en que los objetivos de eficiencia se imponen; en que priman las técnicas de carácter más gerencial y las estructuras más descentralizadas, flexibles, ágiles y adelgazadas; y en que se abre paso la necesidad de revisar la actual configuración de los sistemas de gobierno universitarios.

Asimismo se aprecian tendencias hacia una mayor participación de la financiación privada o de la soportada por los propios usuarios que, al tiempo que amenaza el carácter de la educación superior como bien público, obliga a las universidades a diversificar sus fuentes de financiación y obtener mayores rendimientos y recursos de su funcionamiento, actividades y servicios.

Este conjunto de profundas transformaciones comporta indudables riesgos para las instituciones que no consigan adaptarse a los cambios, pero ofrece igualmente valiosas oportunidades para las que sean capaces de desarrollar las estrategias adecuadas de adaptación a esas nuevas tendencias. Y ése es el gran desafío para la universidad española. Algo que va mucho más allá, desde luego, de la anunciada mini-reforma del ministro Wert y hacia lo que debería orientarse toda reforma que aspire a algo más que a resultar un puro maquillaje y a promover, desde este inicio del curso, un verdadero “cambio de curso” en la trayectoria de las universidades.

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